Ante las últimas discusiones sobre la formación artística pensada por fuera de la academia y cristalizada en espacios en los que existe la promesa de la discusión, el debate, la revisión y la oportunidad para simular interés mientras se bebe cerveza, estamos ante “intenciones pedagógicas antipedagógicas” donde se están reformulando el enfoque con el que se podría enseñar el concepto de arte y lo artístico, a partir del cliché inevitable de volver a lo interdisciplinar, a las lecturas (una y otra vez) académicas o a la posición del “moderador”, “guía”, “ponente” pero nunca profesor.
Ahora bien, si miramos con mayor detalle, podríamos decir que estamos, en un modo medio especulativo y seudo-académico, ante modelos de escuelas de arte por fuera de la escuela, alejadas de lo normativo, de lo acreditado que paradójicamente necesita del certificado para que el proceso sea creíble, convincente y, al final, formativo. No obstante, siguiendo estas lógicas “escueleras”, creo que estamos ante espacios y propuestas que como creativas sólo proponen debates a puerta cerrada y que en el corazón mismo del programa necesitan entender y reformular qué es la formación en su sentido más amplio, aún más si están pensadas para un tipo de público que no es cercano a lo “artístico”.
Sin embargo, prestarle atención a tan menuda pregunta como ¿qué es la formación artística? o a otra tan sugerente como ¿podríamos formar artistas por fuera de la academia? (la eterna discusión de los empíricos y académicos) parece ser lo menos interesante de la discusión. Es una pena desorientar al lector y desviarlo hacía una inquietud que me parece aún más pertinente y de pronto un poco más clara: ¿por qué pensar la formación artística desde los espacios independientes?
Cuando hablamos de educación artística, los conceptos de pedagogía y arte surgen como nociones categóricas para los procesos de formación (y ayudan a cuestionar): ¿Por qué problematizar la formación artística? ¿Cómo entender la educación en el arte? ¿Por qué revisar este concepto en contextos como los espacios independientes? Si bien la educación ha sido concebida a lo largo de la historia humana como acto reflejo vital del ser humano para conocer y entender la realidad, es en el arte donde parece deshilvanarse de la educación tradicional y las metodologías positivistas de la Ilustración, pues se convierte en un proceso auténtico y significativo para la construcción del individuo. Durante las últimas décadas, la educación ha iniciado un proceso de deconstrucción del discurso de verdad que se plantea en los currículos y ha venido a establecerse sobre la idea del aprendizaje mediante la experiencia, la experimentación, el cuestionamiento y el descubrimiento autónomo de sí y de las cosas. En este sentido, la educación también se ha transformado para dar cabida a las posibilidades de construcción de saberes y, sobretodo, de identidades; para la pedagogía actual el individuo no solamente está generando conocimiento y saberes compartidos sino que a través de la experiencia y el dialogo se está configurando como un sujeto con autonomía e identidad.
La educación en el arte funciona, en principio y de forma casi utópica, como la “pedagogía de la incertidumbre” (Silvana Vignale) en la cual se piensa el proceso de formación como potenciador de la relación entre el saber, la identidad y la experiencia. Si bien en algunas prácticas pedagógicas el que es instruido atiende y sigue las propuestas del que instruye, en la enseñanza artística, el que instruye espera que el proceso se dé en aquel que es instruido de manera casi espontánea, dejando el aprendizaje a la observación y la reflexión, o lo que Javier Gil denomina a la “apertura a lo desconocido”.
La incertidumbre y/o lo desconocido aparecen como catalizadores de una experiencia significativa y estética en la que participan diferentes agentes artísticos con sus múltiples y particulares propósitos. Sin embargo, hay dos factores que quiero puntualizar para la coyuntura actual y que moldean estos programas de garaje (nuevos agentes culturales con tentativas pedagógicas): primero, un alejamiento (¿o desconocimiento?) de ese principio de incertidumbre y descubrimiento que atraviesa la experiencia artística; y segundo, una intención de acercarse al arte para mirarlo, clasificarlo, criticarlo y entenderlo. ¡Atención! Factores sospechosos como cínicos, pues se dan en medio de cuestiones sustanciales como un posicionamiento del arte nacional en el ámbito internacional, un crecimiento de inversión extranjera, exposiciones internacionales traídas para un público con una pobreza visual que no le permite distinguir entre lo artístico y lo mediático (una mirada crédula que está educada por los medios y la prensa que sólo destacan los eventos culturales y sus personalidades), y un importante movimiento comercial de las galerías que aún no se comprometen a trabajar en la formación de públicos, aunque estén abiertas al público general hasta las 5 pm y cada tanto inviten frenéticamente a la noche de galerías (antes denominada Noche en Blanco… curioso nombre).
Viendo semejante panorama y reconociendo que la formación artística parece pertenecer no solamente al número semestral de egresados que dedican cinco años a estudiar un concepto tan amplio, ambiguo y prostituido como “arte”, es sugestivo que se den estas iniciativas de acercarse al arte desde espacios que defienden un abandono de la academia y un propósito casi “transformador” de la cultura… ¿en serio?
¿Democratizar el conocimiento del arte? ¿Ejercer filantropía? ¿Fomentar la elitización del saber y el esnobismo? ¿Gentrificar? ¿Acercarse a la gente a través de temas “light” y culturales? ¿Educar?
No respondería a estas preguntas a menos que las condiciones en las que se está pensando la formación sean un aporte a las imposibilidades que la academia está teniendo para legitimar esos procesos pedagógicos (que tanto son cuestionados por estas iniciativas), recordando que la formación artística constituye el difícil proceso en el que le permites al otro tener su propio descubrimiento de conceptos y relaciones complejas para entender una imagen, un acontecimiento o un planteamiento revertido en una obra plástica.
Empero, para finalizar y abrir un poco más mi monólogo, quisiera dejar unas pequeñas definiciones de los tres ejes que construyen el panorama:
1. La cuestionable academia
Paradójicamente, este eslabón que une la cadena de producción artística no aporta a formar artistas, no forma a nadie (ahora es muy usual escuchar el término “aprendizaje autónomo” muy ligado al sistema de créditos, con el que te aseguran “horas de estudio” pero debes responder como universitario responsable por otras horas de “trabajo independiente”); funciona bajo un modelo pedagógico que está fosilizado y pertenece a la vieja consideración del traslado de información, de la repetición de esquemas, de la ejemplificación y “anecdotización” de la experiencia del profesor. Pero, ¿cómo se supone deben formarse los artistas? ¿Realmente pueden formarse artistas en la academia? (solo un ejemplo: ofrecen instalaciones que no se pueden usar en toda su potencialidad porque no hay tiempo, porque se debe responder por unos créditos) Lamentablemente, las academias permiten a los estudiantes ser “artistas” informados no-formados que han pasado de los experimentos en talleres a una tesis poco propositiva, no contundente y vacía de investigación (vacía de “apertura a lo desconocido”), o en las que la solución plástica se confunde con planteamientos teóricos que no fueron trabajados en cinco años de “estudio académico” (ese que incomoda a las nuevas propuestas pedagógicas).
2. Los democráticos Espacios independientes
Los escampaderos que los artistas generan para llevar a cabo “nuevas” dinámicas que no se dan en otras instituciones; espacios que responden a la necesidad de ser vistos, de formarse en la “auto-gestión”, en las propuestas diminutas e “innovadoras” que luchan por no institucionalizarse y no ser institucionalizadas, por controvertir lo poco que hace la academia, como si lo uno o lo otro fuera efectivo; y si no quieren criticar, quieren discutir lo que en la academia se discute todo el tiempo para validar el pensum de una carrera compleja para crearle un pensum. Son espacios paradójicos en tanto son propuestos por persons formadas en academia que buscan ahuyentar lo académico pero el referente operativo que tienen es ese, y se repiten sin reflexionar sobre la imposibilidad y la incapacidad de entender la formación y la educación como punto de partida.
3. Los gerentes del proyecto: ¿artistas-formadores?
Para definir estos agentes, preferiría mostrarles una pequeña analogía:
(En el espacio expositivo) Normalmente el guía aparece sutilmente en el lugar para ayudar a quien lo necesite. Hay dos palabras clave en la anterior oración: ayuda y necesidad. El guía interviene en la escena de la exposición para “ayudar” al público a que se acerque, quizá con más confianza o menos remordimiento, a la obra; en el momento en que ayuda, brota una necesidad por parte del visitante: necesidad de entender, de aclarar dudas, de observar con detenimiento, de descubrir cosas no vistas, de apreciar “mejor” la obra o de mostrar lo que sabe. Así, el guía no es fortuito en la relación del espectador con la obra. ¿Cómo funcionamos en esa relación espectador-obra? ¿Somos mediadores, traductores, pedagogos, talleristas o qué?
Artistas que chocamos con frases de autoayuda en la verdadera y difícil tarea de la formación artística –para expertos y no expertos en arte:
• Acercar o permitir ver con otros ojos la practica/obra artística
• Incentivar un instinto creador en otros
• Reconocer formas de ver y experimentar arte
• Fundamentar y explicar conceptos e ideas sobre el arte
• Permitir el entendimiento de las formas contemporáneas de hacer arte
• Crear nuevas formas para la observación de cualquier obra
• Fortalecer una actitud y sensibilidad estética
Ahora me pregunto ¿a quién se le ocurrió comparar la Escuela de Garaje con El Validadero Artístico?
Katherine Parrado