el síndrome charles montgomery burns

 
El  14 de octubre y el 3 de noviembre de 1957, los satélites artificiales Sputnik I y Sputnik II lograron orbitar la tierra y llevar un pasajero vivo al espacio exterior. El primero era tan grande como una pelota de básquetbol y el segundo pesaba 500 kilos, y a pesar de que la perra Laika falleció en pocas horas dentro del Sputnik II, estos hechos magullaron el orgullo estadounidense y alborotaron el temor de los países Aliados hacia una conquista militar demostrada en una lluvia de misiles soviéticos.  Más aún, se consideraron estos hechos como el triunfo de un organizado sistema económico y político respaldado por algún  tipo desconocido de educación.

La reacción fue rápida: el gobierno de los Estados Unidos presionó a su Academia Nacional de Ciencias para que realizará un encuentro en 1959 en Woods Hole, Massachussets, con el fin de entender la educación científicamente, de manera que eventualmente pudiera ser utilizada aún mas directamente como un instrumento útil del Estado y poder orientarla hacia la productividad tecnológica, tal como supuestamente estaban haciendo los soviéticos, comenzando, obviamente, desde la enseñanza en la escuela primaria y secundaria. Este evento reunió a pedagogos, a científicos “de punta” y a profesores escolares representantes a su manera de diversas escuelas de “la mente” como la Gestalt, el Conductismo y la Psicopedagogía, entre otras. Las consecuencias directas de la Conferencia no fueron, en un primer momento, las esperadas por el gobierno estadounidense, pero el hecho de repensar el tema educativo traería, más tarde que temprano, la aceleración de procesos de producción y competitividad que resultarían en invenciones diversas como el microchip, o en políticas educativas como el Toyotismo japonés (individuos altamente eficaces), el modelo Holístico sueco (grupos altamente eficaces) o la Educación por Competencias (eficacias permanentemente verificables). Y, a la larga, una de las consecuencias de esta reprogramación ideológico-educativa internacional sucedida como consecuencia indirecta de Woods Hole, fue la inundación despiadada en los países del área de influencia Aliada de lindos artefactos electrónicos o motorizados, causa principal del final del comunismo soviético, al no poder sus habitantes comprarlos “libremente” y sentirse discriminados por no poder participar de ese novedoso mercado estético internacional.

No fue, entonces, un hecho humanístico, filosófico, artístico o filantrópico lo que produjo la  reforma educativa más decisiva desde la segunda posguerra hasta hoy, sino la mutua mezquindad ruso/americana sobre los logros de los programas espaciales, estimulada por la Guerra Fría. Decisiva en cuanto incrementó aún mas la relación ideología/educación/producción, hasta el punto de asimilarse hoy en día la educación o formación integral con la instrucción técnica o formación para la eficacia productiva.  

Fue a mediados del siglo dieciocho que los imperios occidentales comenzaron a favorecer la formación para la eficacia productiva y a desfavorecer la formación integral. La llamada Revolución Industrial permitió que el capital constante, inmóvil, acumulativo, creciera a partir del incremento productivo mecánico. Los imperios europeos, que con esta ayuda mecánica estarían en plena expansión el siglo siguiente, necesitaban personal capacitado para aumentar ese capital y ese personal tocó reclutarlo del campesinado, el cual, en el proceso, perdió la autonomía que le daba el conocimiento de la totalidad del proceso productivo, al pasar a ser solamente operarios dentro de una cadena productiva mayor. De campesinos/artesanos pasaron a ser proletarios, trabajadores cuyo único capital es su fuerza de trabajo física, viviendo en la ignorancia de desconocer el uso dado a esa fuerza por los estados imperiales: la acumulación y aumento exagerado de capital constante. Dejar el campo y la producción artesanal y acabar con la lucidez del campesinado implicaba imponerle un régimen educativo: la fábrica y la escuela nacen al mismo tiempo.  [1]

Así pues, el impulso progresista que permitió la muerte en órbita de Laika viene del siglo dieciocho. Sus sucesivos descubrimientos técnicos crearon una euforia, una atmósfera optimista y pretenciosa, donde se identificaba el progreso técnico con el progreso moral de la humanidad. [2] Según el historiador colombiano Jaime Jaramillo Uribe, “Rousseau será la primera y la más intensa voz pesimista en esta atmósfera de optimismo”. [3] En 1749, veinte años antes de que James Watt mejorara y patentara los ya ubicuos motores a vapor que drenaban las infames minas de carbón, Rousseau ganó un concurso de oratoria ofrecido por la Academia de Letras de Dijón sobre el tema Si el estableci­mien­to de las ciencias y las artes ha contribuido a la depuración de las costumbres. [4] Vale la pena repasar algunos apartes de esta importante declaración contra las ciencias y las artes:

“Antes de que el arte hubiese moldeado nuestros modales y enseñase a nuestras pasiones a hablar un lenguaje adecuado…la naturaleza humana no era mejor, pero los hombres hallaban su seguridad en la facilidad de conocerse recíprocamente y esa ventaja, cuyo valor ya no apreciamos, les evitaba muchos vicios…Pueblos: sepan de una vez y para siempre, que la naturaleza ha querido preservarnos de la ciencia, como una madre arranca un arma peligrosa de manos de su hijo…El paganismo, lanzado a todos los desvaríos de la razón humana, ¿ha dejado a la posteridad nada que pueda compararse con los monumentos vergonzosos que le ha preparado la imprenta bajo el reinado del Evangelio? Los escritos impíos de los Leucipos y de los Diágoras perecieron con ellos. No se había inventado aún el arte de eternizar las extravagancias del ingenio humano. Pero gracias a los caracteres tipográficos y al uso que se hace de ellos, las dañinas lucubraciones de los Hobbes y de los Spinozas quedarán para siempre. !Vayan, escritores célebres, de los que la ignorancia y la rusticidad de nuestros antepasados no hubieran sido capaces; acompañen en casa de nuestros descendientes a esas obras más dañinas aún, de las que se exhala la cor
rupción de las costumbres de nuestro siglo, y lleven conjuntamente a los siglos por venir la historia fiel del progreso y las ventajas de nuestra ciencia y de nuestras artes! Si los leen, no les habrán dejado ninguna…La ciencia se extiende y la fe se extingue.”

El discurso de Rousseau culpa a las artes y a las ciencias de moldear los modales, de codificar las pasiones y de eternizar las extravagancias del ingenio. En su opinión, esas tres condiciones llevan, inevitablemente, a una situación de incomunicación, a aumentar la dificultad de reconocimiento recíproco entre las personas y las sociedades, a aumentar el egoísmo, a disolver las comunidades y a perder la fe y el respeto por lo que es más grande que el individuo: la naturaleza. Su vida de viajero y experimentador chocó violentamente contra la decadencia cortesana parisina, produciéndole estas lúcidas predicciones, cumplidas en la Era Nuclear que produjo los satélites artificiales soviéticos.

Otra cuestión ubicada por Rousseau es que el establecimiento de las ciencias y las artes “ingeniosas”, como entes artificiales, requieren para su establecimiento progresivo del consenso del poder, de la ley, de la uniformidad [5], factor práctico que disminuye todo rastro de reciprocidad en las sociedades., al ser la ley una imposición estatal y no natural. Esta idea regresará en 1762 en su Emilio o de la educación, tal vez, a la luz de nuestro presente eficazmente productivista, la declaración pedagógica más reveladora de Occidente. En él, Emilio es un niño que entre los 2 y los 12 años debe ser educado negativamente -en oposición al cientificismo y legalismo positivista-, en un ambiente campestre, sin imponerle ninguna ideología, doctrina, religión o juicio. Emilio debe aprender a juzgar por si mismo, aunque para lograrlo necesite de un tutor liberal, negativista. El tutor guía a Emilio para que descubra que proviene de la naturaleza; que posee facultades naturales; que la religiosidad es un sentimiento y no una ética de trabajo impuesta por empresas de la fe; que la ciencia y las artes deben ser realizadas por y entre los individuos, activamente, y ser archivadas o usadas para incrementar la riqueza de los regimenes. Entre los 12 y los 15 años Emilio ya está apto para leer e ir descubriendo la moralidad y a los 20 años descubrirá la política y la libertad, y sabrá que él es “el rey” de su propio destino.

Hay rastros del pedagogo Rousseau en Pestalozzi, en Montessori, en Dewey, en Decroly, en Wallon, en Piaget, en la Escuela Nueva y en la Pedagogía Experimental. Y rastros del filosofo Rousseau en la Escuela de Frankfurt, en McLuhan, en Deleuze y en Baudrillard, entre otros. Pero los herederos pedagógicos de Rousseau, en vez de entender que Emilio comparte con el campesinado su conexión con la naturaleza y la comprensión total del círculo  productivo artesanal, se fueron centrando sucesivamente en la descripción de la mente del niño, en el liderazgo ejercido por la mente sobre el mundo, es decir, en el odiado egoísmo que provocó el Discurso sobre las artes y las ciencias, el imperialismo europeo, el industrialismo y la Guerra Fría. No es que los pedagogos no hayan tenido en cuenta la interacción del niño con el entorno y núcleo social, pero el ambiente positivista industrial en el que desarrollaron sus tesis fue confundiendo paulatinamente el libre albedrío derivado del derecho natural con el individualismo supremo del “líder”, entendido como la cúspide de la racionalidad separada de la naturaleza.

Jerome Bruner editó las conclusiones de los diez días de conferencia en que los 35 sabios discutieron sobre educación en Woods Hole. The Process of Education (1962) da cuenta de los métodos para “impartir a los jóvenes estudiantes un sentido de la substancia y método de la ciencia.” [6] De lo que no hay rastro en ese libro es de la conferencia magistral en Woods Hole de Skinner sobre su Máquina de Enseñanza, un simple mecanismo de sobres y cajas que le permite al estudiante aprender a su propio ritmo, recibir retroalimentación en “tiempo real” y autoevaluarse prescindiendo del maestro. Una fuente indiscutible de la futura transmisión cultural on-line.

Curiosamente, a pesar de haber sido distorsionada hacia el egocentrismo, la Escuela Nueva, la Pedagogía Experimental y la Psicopedagogía eran la esperanza de la supervivencia del lado roussoniano de esta historia, el lado que considera que el destino individual y social se opone a la simple productividad industrial, al aumento continuo de capital constante. Así mismo, la educación post-roussoniana discutida en Woods Hole es una declaración anti-Conductista que parte de la convicción de que en la educación hay una empatía “natural” entre maestro y estudiante que no puede ser reducido a un entrenamiento “satelital” basado en la inteligencia artificial. La empatía implica un estado de ánimo, una afectividad que debe llenar ese nicho espiritual latente, residuo de la definitiva separación de la naturaleza y la fe ocurrida con el nacimiento del industrialismo, la fábrica, la escuela, las artes y las ciencias “ingeniosas”.

Para Skinner, por el contrario, la conducta es el campo específico de la psicología, del control del sujeto. El Conductismo elimina todo rastro de conciencia, sentimentalismo, introspección, melancolía, humor o  vida espiritual, a menos que sean entendidos como conductas en “tiempo real”. Con la conducta como campo de estudio objetivo es posible “orientar” el comportamiento hacia cualquier lugar, como por ejemplo la eficacia productiva o el consumo irracional, simplemente poniendo en el momento adecuado el estímulo o la respuesta antes de que la razón se manifieste.

Tal vez esto es lo que la Academia de Ciencias y el gobierno estadounidense realmente querían escuchar de Bruner: el secreto soviético para producir satélites artificiales es el giro hacia el Conductismo y el Conductismo es un “invento” ruso, al menos habían aplicado la ley del reflejo condicionado  del camarada Pavlov en los presos de las cárceles estalinistas para evitar su rebelión, para lograr consensos artificiales acerca de las bondades del régimen. Las monarquías, el estalinismo, el nazismo, el fascismo, las dictaduras, el liberalismo y el neoliberalismo desconectan, mediante prácticas conductistas, al individuo de los otros individuos para lograr consensos que aseguren la permanencia del sistema de capitales constantes, impidiendo la libre asociaci&oac
ute;n [7], ya sea por la fuerza o por seducción estética condicionada lograda con la variedad de lindos artefactos eléctricos o motorizados con que inunda el  mundo.

En el caso del neoliberalismo, la desconexión se logra haciendo creer al individuo que en el consumo continuo –seleccionando su mundo, con su música, su ropa, su acento y su gusto- es la libertad. Pero hay que preguntarse si, habiendo hoy 6000 millones de habitantes, realmente hay 6000 millones de gustos. Esa visión es tan ridícula como la de un  hormiguero en que cada hormiga tiene su peinado, sus artefactos, su estilo individual. Lo que logra el condicionamiento estético es la distracción hacia la ubicación y solución de los problemas inmediatos: la política, la economía, la ecología y la libertad. Lo estético también es una problemática humana, fundada en la existencia de una facultad estética, pero cuando es usada como condicionante de las facultades racional y moral, termina por ocultarlas.  

Como los sistemas Soviético y Almericano compartían la misma base aislacionista, retomar a Pavlov fue sencillo. Skinner lo “actualiza” de acuerdo a la necesidad de fundamentar el autoimpuesto rol de “líder” que quiere sostener Estados Unidos desde entonces. En pleno Woods Hole, Skinner abrió la brecha para asimilar la educación con la ley del reflejo condicionado, para convertirla en formación para la eficacia,  ligándola más bien a la eliminación del sentido comunitario (globalización) y al aislamiento del individuo y el predominio de la inteligencia artificial.

El Process of Education de Bruner es un balance general de la tendencia psicopedagógica. La retórica educativa actual repite sus términos: pensamiento como estructura, sentido crítico individual, currículo en espiral, descubrimientos hechos entre maestro y estudiante, liderazgo mental, autonomía, etc., siempre de la mano del maestro. Pero aunque quedó la retórica, la verdad es que el Conductismo, a pesar de no tener acogida entre los educadores humanistas de Woods Hole, pareció a los gobernantes y empresarios Aliados ser más adecuado para incrementar el segundo auge industrial venido después de la segunda guerra mundial. Si el supuesto “trauma” inicial es la separación de la naturaleza y la fe, el Conductismo ofrecía hábitos simples, animalidad instantánea para reconectar al individuo con la nueva naturaleza que implicaba la invasión y consumo inmediato de manufacturas y lindos artefactos electrónicos o motorizados  de la Era Nuclear.

Simbólicamente, pues, para la Academia de Ciencias y para el gobierno estadouniedense, la presentación de Skinner en Woods Hole era más cercana a los logros satelitales rusos que la Psicopedagogía de Bruner y definitivamente acabó con la educación natural, reemplazada por el Toyotismo, el modelo Holístico y la Educación por Competencias. También permitió que el consumo de manufacturas y artefactos se entendiera como terapia reconstructiva y adaptativa al nuevo “paisaje” cultural. No es que las ideas de Bruner, la genealogía educativa de la Ilustración vía Rousseau/Piaget desaparezcan, sino que, desde 1945, han perdido cualquier impacto ante el crecimiento voraz de las terapias conductistas eléctricas, digitales y motorizadas. En los nuevos esquemas educativos (Toyotismo, Holisticismo y Competencias) el individuo está efectivamente condicionado a catalogar esa genealogía como romántica, utópica e improductiva: una fuente de sufrimiento, pues el ejercicio de la razón en un mundo de rápidos placeres digitales exige lucha y la lucha exige sacrificio. Es más sencillo  entregarse a placeres rápidos y entrópicos en “tiempo real”.

Si la Ilustración (de la que Rousseau fue su lado más radicalmente negativista) suponía una lucha permanente para lograr la primacía de la razón, de la política, de la educación, del disenso permanente, el Conductismo absolutista ruso/americano ha logrado que esa primacía la tenga la economía de mercados y un placentero inmediatismo digital. Un desastre en lo que se refiere a la formación de individuos y comunidades. 

Así, dentro de este conveniente matrimonio entre productivismo postindustrial y Conductismo –el Síndrome Burns-, se pudo consolidar definitivamente la figura del “líder”, del empresario multinacional, necesario para mantener la cadena productiva centrada en fábricas y corporaciones. La instrucción contemporánea publicita el que todos tenemos oportunidad de llegar a ser empresarios porque compartimos el mismo material genético, pero la verdad es que, con o sin instrucción, el nicho empresarial ya está reservado a los herederos actuales de los capitales acumulados durante el medioevo y el siglo dieciocho, pues la economía sigue haciendo énfasis en el aumento de capital constante. No cualquiera pueda ser empresario si se lo propone. La verdad es que “la humanidad ha caído en manos de una elite delincuencial, compuesta por unos diez mil banqueros, industriales y políticos profesionales que usan los recursos del planeta y los frutos de nuestro trabajo, para sí. Monopolizan los beneficios de la energía, de la tecnología, de la ciencia, de los alimentos, de la educación y de la salud, dejando a las mayorías en la miseria y el desamparo.” [8] Esos diez mil bandidos –representados por el patético neoliberal señor Burns de Los Simpsons- son la materialización actual del poder monárquico, los reyes que los titubeos de una Ilustración inmersa en la euforia del industrialismo nunca pudo guillotinar. Es decir, la educación contemporánea colabora directamente en la producción de reyes y esclavos en una proporción mayor que la de cualquier otra época. “La globalización "rica" progresa y avanza con el aporte insustituible de la globalización "pobre"…En treinta años, de 1970 al 2000, la deuda externa de los países llamados en desarrollo aumentó 35 veces, pasando de 72.700 millones de dólares a 2.527.50 millones de dólares.” [9] Esto quiere decir que el capital constante (85% del total del capital) se ha concentrado en diez mil industriales corporativos, banqueros y pol&ia
cute;ticos del consenso que están acabando paulatinamente con la llamada clase media internacional.

Una vez impuesto en Occidente y Oriente el Conductismo del crecimiento continúo (“¿qué tan alto quieres llegar?” reza un famoso comercial bancario en Colombia), que opuso a la dependencia clan/naturaleza la de individuo/familia y, hoy en día la de  individuo/corporación, que de pasada tiene al planeta al borde del colapso ecológico, vale la pena preguntarse dónde quedó el arte. La afectividad inalienable de Rousseau, que se encontraba en la conciencia de la conexión con la naturaleza y la fe, ¿se refugió en el arte?

Por un lado, dentro de la ideología neoliberal, no hay tiempo para romanticismos.  La ideología afortunadamente suprimió esa conexión del todo, refugiándola en el proceso de eliminación en los Salones, Bienales, ferias y galerías, para que no distraiga la productividad. Y si fue refugiada allí,  en un nicho de Competencias “realmente verificables”, quiere decir que puede ser manipulada, tratada como un lindo artefacto parecido a los que nos acostumbraron los industrialismos: artefactos “untados” de espiritualidad sígnica si se presentan en el contexto adecuado, en el mundillo del arte. Por otro lado, si de verdad esa relación naturaleza/individuo es inalienable, si no puede ser tapada con sucesivos industrialismos, o con ideologías, o con lo que sea, entonces el arte es el lugar donde reposa la capacidad de emancipación en un mundo contaminado de lindos artefactos que suplen apenas estéticamente una necesidad profunda de compartir el misterio de la naturaleza. También, desde este punto de vista, si la Revolución Industrial implicó la perdida de la conciencia acerca de la totalidad del proceso productivo, el artista es la persona que es capaz de reconocerlo, de restaurar esa conciencia [10] , quien está pendiente de todas las partes de una cadena productiva alternativa que produce cosas que no entren o ayuden a engordar el capital constante. A partir de estos gestos, la labor artística nos reconecta  con la naturaleza y con la comunidad.

Es una pena en Woods Hole no se hubieran discutido, por razones de censura estalinista, las ideas del ruso Lev Vigotsky. Sus escritos plantean  que los fenómenos sociales  son lo macro y los fenómenos individuales lo micro: lo social antecede lo individual y la educación es la adaptación, la asimilación constante del individuo a lo social. Bruner reconocería en varias obras posteriores la importancia de esta concepción socio-pedagógica que difiere del egocentrismo y el Conductismo de Woods Hole. Es la manera dialéctico-histórica de entender que hay algo (cosmos, naturaleza, sociedad) que antecede al sujeto y no al contrario. Si el arte monárquico y la industrialización se caracterizan por el surgimiento del sujeto depredador y egocéntrico, Rousseau, las Vanguardias y Vigotsky lo ven como un elemento de segunda línea, un sujeto residual. Si no fuera así, ¿cómo entender la eterna lucha de Picasso por ser eternamente un Emilio o la idea de Duchamp de que solamente somos el reflejo tridimensional de una realidad de cuatro dimensiones que escapa a cualquier entendimiento científico o artístico? El proceso de que la humanidad es residual y no el centro del universo está hasta ahora comenzando y la educación es un elemento importante de este entendimiento. Desafortunadamente, los países del G8 siguen tendenciosamente difundiendo la ideología egocéntrica del “líder” impulsada indirectamente en Woods Hole; del empresario multinacional como meta “afectiva”.  

Escoger uno de los dos caminos que nombre arriba implica necesariamente el ejercicio de una ética, pues son contradictorios. No son complementarios sino radicalmente opuestos. Si se elige el “doloroso” camino socio- psicopedagógico, habría que educar para:

-Reconectar al individuo con la naturaleza. Enseñarle que él/ella viene de la naturaleza y que la comunidad es una de las representaciones orgánicas de la naturaleza. Una vez entendida esta lección, la soberbia que permite la depredación continua del planeta se detendrá

-Concienciar al individuo sobre el funcionamiento del capital, de la necesidad de detener y revertir el capital constante.

-Educar al individuo para ejercer el derecho a comprar o consumir estrictamente lo necesario. Si una comunidad aplica este principio, se habrá comenzado el desmonte de las multinacionales y de los diez mil villanos multinacionales tipo Burns.

-Educar al individuo para no regalarles los recursos naturales de los 190 países que no hacen parte del G8a los países del G8, de los cuales se obtienen las materias primas que se convierten en capital constante y en lindos artefactos eléctricos o motorizados.

-Educar al individuo para que entienda que su realización como persona depende necesariamente de su interacción generosa con la comunidad.

 

Fernando Uhía

Artista y MFA del San Francisco Art. Institute (California). Profesor Asistente del Departamento de Arte de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de los Andes (Bogotá) y Coordinador de su Comité de Investigación y Creación.

 

[1] Mario Alighiero Manacorda. Historia de la educación. México: Siglo XXI. 1987. Pág. 392.

[2] Jaime Jaramillo Uribe. Historia de la pedagogía como historia de la cultura. Bogotá: Fondo nacional universitario, 1990. Tercera edición . Pág. 105. (Primera edición de 1969