Hacia un socialismo de la creatividad •

Este texto, presentado en Bogotá en la Universidad de los Andes el 14 de febrero de 2018, es una elaboración de un capítulo de un libro que con este título estoy escribiendo con mi hijo Gabo Camnitzer y que esperamos que, si algún día lo llegamos a terminar, se llegue a publicar. Cuando el proyecto de este libro comenzó en 2013, se iba a llamar “Art Thinking”, en parte por una conexión con la experiencia del proyecto “Piensa en arte/Think Art” de la Colección Patricia Phelps de Cisneros, en el cual colaboré desde 2009 hasta su finalización. Mientras escribíamos el libro, nuestra amiga María Acaso salió con su libro utilizando ese mismo título (con un prólogo mío historiándolo) y Amy Whitaker escribió otro en los Estados Unidos, pero para empresarios. Decidimos con Gabo que de cualquier manera el término era demasiado instrumental y limitado para lo que realmente nos interesaba. Quijotescamente queremos llegar a una pedagogía que integre la imaginación y la liberación en todo el proceso educativo. Que ayude a cartografiar la ignorancia como un campo que pide ser explorado y hacerlo por medio de una actividad colectiva sin exclusiones. Y que con eso se ayude a crear un “socialismo de la creatividad” que nos ayude a crear una sociedad sin castas.

HACIA UN SOCIALISMO DE LA CREATIVIDAD

Contrastando las historias tradicionales que comienzan con “había una vez”, los zapatistas en México tienen cuentos que empiezan con “Llegará un tiempo…”[1] Es lo que podemos denominar como el tiempo y optimismo utópico, una descripción esperanzada de un futuro ubicado en una realidad inaccesible, pero que a muchos nos permite funcionar esquivando el suicidio.

En 1918, dirigiéndose al Congreso de Educación, Lenin señaló que el declarar a la educación como una actividad neutral y apolítica era una hipocresía burguesa diseñada para engañar a las masas. Además: que era imposible situar a la actividad cultural fuera del entorno político.[2]

Mosey Pistrak, uno de los pedagogos más tempranos de la Revolución Soviética, y quien cita estas ideas de Lenin en un libro publicado en 1925, agrega que es imposible tener una praxis revolucionaria sin una teoría pedagógica revolucionaria.[3]

“[…] sin teoría pedagógica revolucionaria no sería posible una práctica pedagógica revolucionaria. Sin una teoría de pedagogía social, nuestra práctica desembocará en una acrobacia desprovista de objetivo social […] “El objetivo fundamental de la reeducación, o simplemente de la educación del maestro, no es en absoluto proporcionar un conjunto de indicaciones prácticas, sino equiparlo de tal manera que sea capaz de elaborar él mismo un método adecuado; […] el objetivo es lanzarlo por el camino de la creación.”[4]

Pistrak agrega que mucha gente piensa que los educadores no son creadores sino artesanos, y que uno no puede exigir de ellos que produzcan una invención creativa. No está de acuerdo con esto y afirma:

“Todo hombre es más o menos creador, y en colectividad todos somos creadores. Es evidente que un creador aislado, abandonado a si mismo, no siempre encontrará la solución adecuada al problema que se le plantea; pero si se trata de un trabajo colectivo, del análisis colectivo del trabajo de una escuela, este esfuerzo sólo puede ser un trabajo creador […]”[5]

Pistrak era un marxista convencido y su objetivo era muy claro. Se podría agregar que era lo suficientemente transparente como para poder estar de acuerdo o no. En la época, en los primeros años de la Revolución, esta transparencia era inevitable. A pesar de referirse a metodologías pedagógicas progresistas, los soviéticos también estaban combatiendo las condiciones que habían generado y parcialmente aceptado esas mismas metodologías. Me refiero en particular a las desarrolladas gracias al pensamiento de John Dewey. Se hablaba de transferir el poder a los alumnos, que las escuelas no podían ser todas iguales, y según Pistrak, que “es preciso desarrollar a toda costa en el educador la aptitud para la creación pedagógica.” [6] De hecho, los nuevos gobernantes no estaba solamente luchando para lograr cambios dentro del país y de los sistemas imperantes, sino que también estaban conteniendo las amenazas militares del capitalismo y el imperialismo de los países a los que no les gustaban esos cambios. La encargada inicial de la educación fue Nadezhda Krupskaya, quien era la mujer de Lenin, la cual estaba influida por las ideas de Dewey. Pero otro influido por Dewey era Georg Kerschensteiner, el cual promovía las “escuelas de trabajo” con un fin opuesto al soviético. Sus escuelas preparaban a los alumnos que salían de la primaria para convertirlos en buenos ciudadanos alemanes antes de enrolarse en el ejército alemán. En el proceso, Kerschensteiner mantuvo la experimentación que corresponde a la idea de Dewey sobre “aprender haciendo”.

Pistrak también favorecía esta idea, y los estudiantes recibían materiales potencialmente abiertos, como papel, tela, cartón y hojas de metal. Pero al “hacer” solamente se les permitía hacer objetos útiles, para así minimizar la diferencia entre la vida escolar y la vida real. Esta preocupación de reubicar la producción cultural para que se integre en la vida cotidiana fue también lo que por esa misma época informó a la Bauhaus, la cual terminó enfatizando el diseño para la industria. En los Estados Unidos, y por su lado, Dewey pensaba en la importancia de su metodología para desarrollar y fortalecer la democracia. La educación, según él, era la partera de la democracia.

Se puede decir por lo tanto que aun compartiendo métodos, tanto las escuelas del totalitarismo como las burguesas tenían sus objetivos claramente delineados. Pero que las burguesas los tenían tan internalizados que la transparencia era nebulosa o estaba ausente. Dejando de lado la retórica política, se puede afirmar que hoy el proceso educativo promovido por STEM (la sigla inglesa para Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) en las economías capitalistas neo-liberales, no es muy distinta a la de la Unión Soviética del primer período. La intención no es la de formar individuos creativos e independientes, sino de servir al desarrollo de un mercado nacional competitivo y superior al de los de otros países, los cuales de acuerdo a estos términos son vistos como enemigos. El proceso es muy claro en los Estados Unidos, y menos claro en Europa y en otros países, en donde las dinámicas de cooptación son distintas. Así, por ejemplo, en gran parte del mundo se mantiene todavía la gratuidad de la enseñanza superior y con ello se posterga en algo la adaptación al poder.

En 1934, Anibal Ponce, un sicólogo de principios del siglo XX, ya había analizado este proceso de adaptación utilizando el ejemplo del marqués de Condorcet. Condorcet planificó el sistema educacional francés a fines del siglo XVIII siguiendo las ideas de la Ilustración. Enunció su proyecto poco antes de que la Revolución Francesa tuviera su efecto y, pensando en la monarquía, insistió que la influencia del gobierno debía estar totalmente ausente de las escuelas. Pero una vez que con la Revolución el estado se hizo republicano, Condorcet se dio vuelta y aceptó que el gobierno controlara la educación totalmente. A favor de Condorcet quedó que mantuvo sus principios en cuanto a una escuela secular, racionalista, anti-segregacionista en términos de género y raza, e igualitaria en todo sentido. Hoy, en los Estados Unidos, Condorcet sería visto como un delirante extremista de izquierda. Con Condorcet, el Estado tuvo que responsabilizarse de una educación gratuita y ciega con respecto a las clases sociales. Los cursos de teología fueron eliminados, las ciencias eran obligatorias y todo el mundo podía acceder a las escuelas en todos sus niveles. Sin embargo, con la explosión industrial que apareció en el mismo período, la gratuidad de la educación se hizo algo muy relativo. En la realidad la educación solamente estaba disponible para aquellos que no tenían que trabajar para sobrevivir.[7] El problema fue reconocido por Simón Rodríguez quien, como delegado de Simón Bolívar para organizar la educación en Bolivia en 1823, subsidió a las familias marginadas para compensar la pérdida de los ingresos generados por el trabajo infantil. Pero con el industrialismo también se tomó conciencia que el trabajador educado trabajaba mejor que el trabajador sin educación. El dilema entonces fue cómo hacer para educar a los trabajadores pero manteniéndolos en el papel asignado, es decir, mejorar el trabajo pero sin disturbar la estructura social. Gracias a la solidez del sistema, la educación progresista en aquellos lugares en donde se practicó y se practica hoy, logró refinar la situación sin desorganizarla.

En lo que probablemente fue una crítica a Dewey, Pistrak señalaba que en Europa occidental y los Estados Unidos “algunos representantes de esta idea democrática y pedagógica creen que solamente a través de la escuela, por la vía del progreso gradual se puede alcanzar un futuro mejor, y llegar a la felicidad de los hombres.”[8] Pero, anota, en una sociedad dividida en clases sociales, esto solamente le sirve a las clases que están en el poder y los maestros se convierten en sus sirvientes.

Esto tiene dos implicancias. Una es que por más progresista que sean tanto el arte como la pedagogía, esto no significa realmente que estén sirviendo a una causa progresista. La otra es que la pedagogía y el arte progresistas, no importa si idealistas o mercenarios, tienen que funcionar dentro de una imagen de la sociedad y una conciencia del propósito del proceso. Por lo tanto, los pedagogos y los artistas tienen que saber en donde están parados y en donde se los obliga a pararse.

En sus comienzos, los principios de la pedagogía soviética fueron transparentes pero confusos. Había una necesidad clara de integrar a todo el mundo en la fuerza laboral y de crear una meritocracia que no se justificara por el individualismo sino por los requerimientos colectivos. Además, los resultados tenían que servir contra las amenazas militares y económicos que rodeaban al país. La meta en todo esto era adoctrinar para crear una conciencia de un ideal colectivo no autoritario, pero haciéndolo por medio de una estructura autoritaria. Además se trataba de ocultar ese autoritarismo con el fomento de la auto-organización de los estudiantes y con darles el control de la disciplina del grupo.

Voy a sacar las ideas de Pistrak que se refieren al pedagogo como un creador y no un artesano fuera de contexto, como también su creencia en un ambiente colectivo en el cual todo el mundo es un creador. Es una creencia que luego fue compartida en algunas reformas universitarias latinoamericanas, particularmente en mi generación en Uruguay a fines de la años cincuenta, y es la misma que una década más tarde fue hecha famosa por Joseph Beuys en los centros hegemónicos. Voy a pensar aquí en términos de la aspiración de tomar como meta social un socialismo de la creatividad.

Por supuesto esta meta nunca será lograda, pero las ideas de Pistrak, casi un siglo más tarde, parecen una buena base para organizar ideas y mantener una perspectiva sobre lo que queremos hacer. Hoy, Pistrak es un personaje bastante olvidado. Hay muy poca literatura accesible en inglés y en español, pero es alguien que junto con el pensamiento de Paulo Freire influyó en la parte educativa del Movimiento de los Sin Tierra en Brasil. Una de las cosas que logra esta discusión, especialmente desde el punto de vista que podemos tener como artistas, es reubicar nuestro ego poniéndolo en un entorno más modesto.

Otro tema que surge de esta discusión del servicio de la pedagogía, es la propiedad de los niños. Aunque no se plantea en forma explícita y extrema, la propiedad de los niños parece oscilar entre los padres y el estado. A veces ambos se complementan en la propiedad, y a veces se arman conflictos entre ambas partes. En cambio, las pedagogías progresistas centradas en el niño tratan de desarrollar el sentido de su auto-propiedad. Esto generalmente se hace dentro de una ideología individualista y las limitaciones que esto significa. En un socialismo de la creatividad esperamos que, ya comenzando con el niño, se encuentre un equilibrio entre la maduración individual, la construcción comunitaria, y la propiedad de sí mismo. La meta entonces, tanto del estado como de la familia, debería ser la de lograr ese equilibrio.

Dentro de esta meta sugiero entonces cuatro pasos para precisar los esfuerzos como artista, educador, trabajador cultural, o cualquier persona que articula el conocimiento en forma creativa y artística, en lugar de meramente usarlo para consumo:

Desarrollar una visión auténtica que defina la comunidad en que uno vive, o el estado ideal de esa comunidad, para tratar de ayudar en la clarificación de una plataforma ética consistente con esa visión.
Desarrollar la habilidad de articular, para así especular sobre problemas posibles y problemas imposibles, para identificar lo desconocido, para desafiar y subvertir los sistemas de orden existentes, y para crear nuevos medios de articulación, desarticulación y re-articulación.
Adquirir conocimientos y desarrollar estrategias por medio de la identificación de los recursos disponibles, y estudiar cómo se pueden recombinar para crear nuevas articulaciones.
Desarrollar la comprensión de un contexto más amplio y tratar de negociar la visión personal con aquellas condiciones que impiden que esa visión se haga realidad. Es decir, estudiar como se distribuye el poder y actuar de acuerdo a esa distribución.

Cuando hablo de “articular” me refiero al autor jamaiqueño Stuart Hall, quien se refiere a la articulación como un estado final arbitrario. Ese “final” es una especie de orden provisorio y pasajero que siempre está abierto para una rearticulación y para la investigación de nuevos sistemas de orden. Esto entonces ubica a la obra de arte como una articulación más que una obra terminada. Por lo menos desde un punto de vista cognoscitivo, ese terminado lo es bajo condiciones elegidas arbitrariamente.

Parecería que nada de lo anterior es algo muy especial o que esté fuera de nuestro alcance. Estamos hablando de actividades naturales que se conectan con el desarrollo personal dentro de un interés colectivo, y uno de los aspectos allí es justamente lo que conocemos bajo la palabra “creatividad”. Sin embargo, en nuestra sociedad, esa parte creativa es tratada como si perteneciera a un campo individual dominado por la autoría, la competitividad y el excepcionalismo. Algunos individuos posiblemente se destacan en sus tareas más que otros y por lo tanto se piensa que hay que alentarlos y promoverlos. Mientras tanto a los demás solamente se les permite permanecer en el papel de consumidores. Pero al considerar en términos de lo competitivo que algunos individuos son creativos y otros no, hay una creencia implícita en que la creatividad es una posesión. Como tal, es un bien que tiene que ser administrado como si fuera una cosa. Sin embargo en la vida real, si no permitiéramos los límites culturales impuestos, la toma de decisiones relacionadas a lo que abarca el concepto de creatividad constituye una gama muy amplia dentro de la cual es muy difícil atribuir dueños. La creatividad va desde una buena aplicación de los conocimientos que uno tiene hasta la creación de significados inesperados y nuevos. La evaluación, entonces, se basa en el contexto en el cual se toman las decisiones y lo que éstas producen. En última instancia el resultado es un producto de criterios colectivos en donde la importancia de la autoría individual es muy relativa. La relevancia de la autoría, entonces, proviene de otro campo externo a la creación, uno que se refiere a otro problema muy distinto y que tiene que ver con la promoción y venta del ego, pero no con la contribución cultural a lo colectivo.

Pero lo colectivo no significa “todos” y tampoco quiere decir que hay una aprobación popular. “Colectivo” tiene distinto tamaños. Los criterios de lo colectivo respecto al valor pueden estar controlados por una estructura de poder y sus guardianes culturales, por pequeñas comunidades, o por auto-evaluación y/o un juicio colectivo. De una u otra forma todos terminan siendo colectivos. Lo que no siempre es compartido, aparte del poder en general, es la posibilidad de evaluar.

El capitalismo ha prejuiciado los resultados de la evaluación al poner demasiado énfasis en el individualismo, al poner la producción al servicio de la posesión de propiedad y, si hablamos de arte, al controlar los acuerdos tácitos que permiten o impiden el acceso a los significados. El arte en estas condiciones se convierte en el buque insignia de lo que podemos llamar un capitalismo de la creatividad. De acuerdo a ese capitalismo de la creatividad pensamos que la función del arte es la de crear objetos con la aspiración de terminar en la colección de un museo, o por lo menos, objetos que se vendan como arte. Ignoramos con ello el derecho de crear significados de todos aquellos que no son artistas. Dentro de ese marco de referencia tenemos entonces una nueva sociedad de clases, pero esta vez armada en el campo del arte. En ella, solamente aquellos que sueñan bien (no importa cual es el significado de “bien”) tienen el derecho de soñar.

La consecuencia de esta forma de pensar, dentro de la cual el arte es nada más que uno de los síntomas, es una sociedad fragmentada en una multitud de formas. Es una sociedad solamente unificada por el consumo. Hay una falta de conciencia de que somos unidades que forman parte de una entidad mayor: una entidad que necesita ser alimentada constantemente para que podamos existir correctamente. Pare evolucionar en beneficio de todos, esta entidad, eso que llamamos sociedad, necesita la contribución de acciones y no de consumiciones. En la glorificación de la iniciativa empresarial como una forma de creatividad, la acción esta puesta al servicio del consumo en lugar de generar más creatividad.

Hace pocos años se le pidió al biólogo chileno Humberto Maturana que diera consejos para la organización de un centro de arte gubernamental en Santiago de Chile. En su contribución Maturana señaló que solamente somos seres humanos junto con otros seres humanos. Formamos un sistema que el llama autopoiético, o sea un sistema capaz de reproducirse y de mantenerse por sí mismo:

“Bajo estas circunstancias no es un asunto de cuantificar el progreso de las habilidades creativas, sino observar el desarrollo de la comprensión y disposición para actuar con un sentido de responsabilidad social y conciencia ética. […] Todo intento de medir la creatividad comparativamente creará la competencia y la negación de la colaboración. El tema no es cuan creativo uno es o quien es más creativo, sino […] crear espacios de respeto mutuo para expandir la reflexión individual y colaborativa en un ambiente en donde es posible hacer lo que uno quiere con un sentido social ético.” [9]

No es la recompensa de lo que se considera los mejores logros en arte lo que hace que el sistema meritocrático del capitalismo sea un problema. Es, aparte de la importancia que se le da a ésta, la creencia en que los logros individuales tienen grandes impactos en el desarrollo social. Pero bien visto, ni Miguel Ángel, Bach o Picasso, todos los cuales han sentado hitos en sus campos (y todos los cuales, incidentalmente, eran europeos y trabajaban dentro del canon establecido), han tenido un efecto transformador de importancia para la humanidad. Lo mismo que muchos políticos, se les puede ver como especímenes mutantes que pueden o no dejar una marca en la historia de acuerdo a quien escribe esa historia. Cada uno de ellos contribuyó notablemente a la escultura renacentista, a la música barroca y a la pintura cubista, pero eso no debe ser confundido con un impacto en el comportamiento colectivo. Si nos fijamos en la historia de la pedagogía, tenemos la figura gigante de Johannes Pestalozzi que vivió entre 1746-1827 y quien, después de Jean Jacques Rousseau, es considerado el fundador de la pedagogía progresista occidental. Sin embargo, por más respeto que se le tenga, nadie puede afirmar que su metodología logró imponerse realmente en la educación general. Por otro lado tenemos a Nikolaj Grundtvig, un poco posterior (entre 1783 y 1872), y a quien prácticamente nadie conoce fuera de Dinamarca. Su influencia pedagógica desarrolló la democracia en su país, y su autoría es nada más que un dato que se conoce o no.

El texto de Maturana puede ser leído como algo dirigido al comportamiento ético, pero en realidad es un análisis biológico en donde, a través de la emergencia (la acumulación de propiedades que generan un nuevo conjunto con propiedades distintas), el comportamiento colectivo crea una dinámica independiente de los individuos que la componen. Maturana define a la sociedad como un ente que tiene su propia individualidad, afectada por los individuos, pero independiente de ellos. El papel que juega el individuo, tal como es definido por el capitalismo, puede ayudar entonces a ajustar un poco la dirección que toma este sistema biológico para su sobrevivencia o su autodestrucción, pero no mucho más que eso. El éxito individual, entonces, no tiene importancia propia sino solamente en términos del efecto de la reacción en cadena que pueda crear.

Se puede afirmar entonces, o por lo menos yo puedo afirmar, que la autoría no tiene tanta importancia. Hace medio siglo, en su ensayo La muerte del autor, Roland Barthes escribió: “El autor, si es que creemos en él, siempre es concebido como el pasado de su propio libro.” En otras palabras, la obra es algo separado de quienquiera que la hizo, y esa independencia nos presenta la pregunta de qué cosa sucederá con ella en el futuro. El futuro, sin embargo, no depende de la conservación o la glorificación, sino del efecto que pueda tener o no en el colectivo, que es el lugar en donde la creatividad es compartida. La posteridad no es del autor sino que pertenece a la comunidad.

Lo que podemos llamar un capitalismo de la creatividad nos define el estatus-quo como un ser consumible que se refina con la presencia de otras entidades consumibles. Por lo tanto la dinámica colectiva capitalista es la de consumir creaciones de unos pocos especializados, en lugar de generar activamente una creación colectiva. El socialismo de la creatividad, en cambio, consiste en la integración de la creatividad de manera tal que todos hacen todo. Todos toman la iniciativa en articular todas las actividades que la comprenden, no importa cuál es la evaluación comparativa que se aplique al resultado final.

Nuestro sistema educativo tiende a reflejar la dinámica opuesta, la capitalista, al mantener la estratificación, al fragmentar el conocimiento, y al priorizar al individualismo por encima del bien común. Pretende ser democrático haciendo creer falsamente que todo el mundo puede acceder a los bienes de consumo y al ignorar el acceso general. En este contexto, el arte como producción profesional tal como la conocemos, es una actividad competitiva y especializada dirigida a unos pocos. Pero el arte como una forma de conocimiento es una actividad democrática y disponible para todos.

Normalmente la palabra “socialismo” se asocia con el deseo de lograr una distribución igualitaria del poder. Pero con más inmediatez, la idea es que todo el mundo tenga el mismo acceso a los bienes de consumo. En momentos de crisis económica, las libretas de racionamiento son un mecanismo socialista, no importa cual es el sistema ideológico en el que ocurren. Como observación al margen, nunca he oído de libretas de racionamiento que incluyan obras de arte. El arte de hoy día, coherente con una construcción meritocrática capitalista, alimenta esta forma desigual de distribución de riquezas y se nutre de ella. Entretanto, el arte inserido en esta estructura se independiza de las ideologías políticas individuales de los artistas. Hay buen arte hecho por artistas ideológicamente retrógrados y mal arte hecho por artistas políticamente lúcidos. La sociedad capitalista es lo suficientemente fuerte como para cooptar y absorber toda resistencia y oposición sin perder su poder. Uno se pregunta entonces que impacto puede tener el arte para efectuar un cambio social.

Para discutir la potencialidad de cambio tenemos que considerar dos aspectos. Uno es nuestra relación biológica con la percepción y con el arte, esta última poco estudiada en la ciencia. Nuestros sentidos se dirigen a los estímulos inmediatos, y dada su selectividad e imprecisión, es solamente una información erosionada la que logra llegar al cerebro. Es la generalización conceptual la cual, al compensar la erosión, permite procesar esa información como conocimiento. El arte abstracto, el arte representacional, y el arte simbólico, cada uno de ellos utiliza distintas zonas del cerebro. El lenguaje hablado está ubicado en una zona distinta que la que procesa la imaginería visual y, de acuerdo a sus términos, las interconexiones varían. Sin poder confirmarlo científicamente, es concebible además que una imaginería que viene acompañada por su propia narrativa explicadora utiliza una cantidad menor de recursos del cerebro que una que presenta ambigüedad e indeterminación semántica. El sicólogo Semir Zeki se refiere al cerebro como “el lugar de nacimiento de las formas implícitas”.[10] Por lo tanto, la información que da el arte determina hasta que punto el observador contribuirá al proceso y esto también se alinea con las actitudes pedagógicas.

El arte, entonces, lo mismo que la educación, puede ser utilizado como un instrumento de reproducción dirigido a sujetos pasivos o puede ser una herramienta para lograr la activación. En ambos casos es de acuerdo a como se establecen las partes de conceptualización, de complementación, y los nuevos inicios cognoscitivos, lo que determinará en que medida el proceso generará consumidores o creadores. Esto a su vez determinará el papel en que se ubican tanto el educador como el artista, y así vamos al segundo punto, que es el aspecto social.

Nuestra idea de socialismo de la creatividad está basada en el hecho que la creatividad es una parte natural del ser humano, que las formas de articulación utilizadas en el arte deberían estar integradas en todos los procesos educativos, y que la creatividad no debe ser filtrada a través de un cedazo de criterios mercantiles. Si se necesita una práctica social por parte del artista, ésta debería basarse en compartir las metodologías que durante su vida profesional fueron desarrolladas para la creación por el artista. Estas metodologías no se refieren a los trucos técnicos utilizados para producir obra, sino a la manera de pensar, de utilizar las emociones, y de administrar la adquisición de conocimientos y la manufactura de significados. La función del artista, entonces, es doble: es por un lado especular e imaginar cosas desconocidas en la forma más libre posible; y por otro es ayudar al prójimo a hacerlo por sus propios medios.

Solamente se puede lograr un socialismo de la creatividad si éste opera fuera de los límites del mercado y viene acompañado por una verdadera democratización del proceso educativo. Esto significa no solamente una revisión de la educación, o el entender que la educación es un derecho y que como tal tiene que ser completamente subsidiada para ser accesible gratuitamente a todo el mundo. Siguiendo las ideas de Dewey sobre la educación ideal para construir una sociedad ideal, esto también significa que hay que pensar en como organizar nuestras percepciones y en como articular y comunicar esta visión particular de la sociedad.

Por supuesto que todo esto no significa que tendremos éxito. Alrededor de 1934, Aníbal Ponce ya señaló que era poco probable que en un sistema burgués, un sistema escolar que incluye escuelas progresistas logre que el gobierno burgués abandone su poder para permitir cambios radicales: “Ligada estrechamente a la estructura económica de las clases sociales, la educación no puede ser en cada momento histórico sino un reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases.”[11] Por las misma razones él también escribió: “Y no se venga después con que es posible luchar contra esas fuerzas quitando a los chicos los juguetes guerreros, corrigiendo éste o aquel libro de historia, enviando cartitas amistosas a los niños del Japón o celebrando el día de la ‘buena voluntad’”.[12] O como escribiera más tarde Raymond Williams: “Los procesos de la educación; los procesos de un entrenamiento social mucho más amplio que sucede dentro de instituciones como la familia; las definiciones prácticas y la organización del trabajo; la tradición selectiva al nivel intelectual y teórico: todas estas fuerzas están envueltas en la tarea continua de hacer y rehacer una cultura dominante eficiente, y de ellas, como hemos sentido tal cual se construye nuestra vida, depende su realidad.”[13]

En esa época, la década de los 30, al igual que hoy, el sistema iba tomando distintas formas de fascismo. Las escuelas progresistas posiblemente eran un lugar de resistencia y de esperanza. El problema es que esta resistencia y esta esperanza se limita a las clases sociales que pueden permitirse este tipo de educación, y por lo tanto da una presencia distorsionada e incompleta de la democracia.

En mi opinión, la mejor forma de educación sigue siendo la tutoría y mentoría individualizada utilizadas por las aristocracias. Por razones de cómo, determinados por la distribución de poder en nuestra sociedad, se distribuyen los fondos gubernamentales, este método fue diluido hasta desaparecer en su camino hacia las masas. Por lo tanto, el problema parece que no está reducido a una elección entre diversos métodos pedagógicos o entre distintas formas de hacer arte. Los cambios necesarios se refieren a la distribución de poder, y a un acoplamiento coherente de la pedagogía con el desarrollo de la creatividad para así lograr que esta distribución nos libere a todos.

Mirando retrospectivamente, pienso que es esto lo que desde mi época de estudiante en adelante me hizo interesarme en arte y educación. Mis estudios de arte fueron académicos, tipo academia francesa del siglo XIX con algunos guiños hacia el siglo XX. Mi generación reaccionó y se hizo militante. Logró cambiar el plan de estudios, pero fue un éxito de cortísimo plazo y no vale la pena entrar en detalles. Siempre me queda la pregunta: ¿En qué tipo de escuela de arte me gustaría estudiar si tuviera que volver hacerlo en el día de hoy? Hace un par de años me hice una lista de condiciones que no creo que una vez satisfechas impactarían mucho a la sociedad. Son mucho más concretas que el diseño de una utopía, pero creo que me ahorrarían tiempo comparado con el tiempo que tuve que perder durante mis estudios. Dada mi edad, las condiciones hoy seguramente ya son anacrónicas y están superadas por las ideas que puedan tener las nuevas generaciones. De cualquier manera, aquí van:

Quiero aprender a acceder a la información, organizarla en forma fluida para poder adaptarla a mis necesidades, en lugar de ser entrenado como un letrado.
Quiero poder administrar configuraciones y diferentes órdenes, decodificar y codificar, para comunicarme mejor sea lo que sea que quiera comunicar.
Quiero enfrentar «dilemas desorientadores» en lugar de situaciones con una sola solución.
Quiero ser capaz de tomar decisiones impredecibles en un proceso continuo de aprendizaje.
Quiero formular problemas con rigor y precisión, en lugar de presentar problemas que ya han sido resueltos.
Quiero aprender qué fuerzas e intereses determinan un canon y cómo puedo desafiarlo para crear mi propio sistema de control de calidad.
Quiero usar el arte como una forma de ver el mundo y no como una forma de ver el arte. Para esto, necesitaré perspectivas sociológicas y antropológicas para entender el contexto en el que me muevo.
Quiero ser preciso en la transición desde el descubrimiento (o desde el trabajo que hago sin saber lo que estoy haciendo) a la utilización de ese descubrimiento para la comunicación.
Quiero aprender cómo me manipulan y cómo manipular a los demás. Para esto necesito conocer las enseñanzas de la publicidad y de la psicología para organizar mi información y estímulos, para poder llegar a mi público.
Quiero explorar la ambigüedad y cómo evitar los malentendidos.
Quiero estudiar historia del arte, pero comenzando desde el presente y regresando. Quiero ser consciente de mi proyección sobre las obras de arte. Quiero entender las condiciones que hacen que las obras sean inevitables e indispensables. Y quiero poder decidir cuáles aún son y cuáles no, relevantes para nosotros en el día de hoy.
Quiero aprender las técnicas que están relacionadas con los problemas que estoy explorando. Pueden ser existentes o puedo tener que inventarlas. Quiero ser capaz de hacer el trabajo yo mismo, o delegarlo y supervisarlo de manera informada. No quiero que las técnicas existentes me limiten o actúen como enemigos.
Quiero trabajar en y con el arte como una forma de pensamiento superior que me permita formular y resolver problemas.
Quiero ser un artesano competente solamente cuando sea necesario
Quiero explorar lo desconocido en lugar de confirmar lo que ya se conoce.
Deseo ser ecológicamente sensible, lo que significa no sólo en el ámbito de la contaminación física y química, sino también en términos de las consecuencias éticas de mi trabajo.
Solo quiero conservar aquellos trabajos que considero indispensables y destruir los demás.

También dudo que todo esto me lleve a un socialismo de la creatividad. Pero a lo mejor, con un contexto y una idea más clara con respecto a la sociedad que quiero construir, me lleve a trabajar con más lucidez y honestidad en lo que tengo que hacer. Claro que para mí ya es un poco tarde.

Luis Camnitzer

[1] Subcomandant Galeano antes Marcos) citado porLevi Gahman en “Zapatismo vs. the Neoliberal University,” Simon Springer, Marcelo López de Sousa,The Radicalization of Pedagogy, Rowman and Littlefield International, 2016

[2] Mosey Pistrak, Problemas fundamentales de la escuela de trabajo, Atenas, Madrid, 1979, p. 40

[3] Pistrak, ibid., p. 42

[4] Ibid. 42-43

[5] Ibid. p.44

[6] Ibid. p.43-44

[7] Anibal Ponce, Educación y luchas de clases, escrito en 1935. Ediciones Quinto Sol, Mexico, 2014. Pp.146-150. \

[8] Pistrak, p.111

[9] Humberto Maturana, “Reflexión,” carta, Santiago de Chile, Abril, 2015, en occasion de la organización de los Centros de Creación del CNCA (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes) del Ministerio de las Culturas.

[10] Semir Zeki, Art and Brain,” 1999, www.vislab.ucl.ac.uk/pdf/Daedalus.pdf p. 11. Acceso 12/12/2017

[11] Aníbal Ponce, p. 181

[12] Aníbal Ponce, p. 195

[13] Raymond Williams, “Base and Superstructure” New Left Review I/82, November-December 1973