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La Enseñanza del arte como fraude

Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas. Una es que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude. La otra es que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente y no a su favor.

La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte, que lo define como un medio de producción. Esto lleva a dos errores:

El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le dan cuerpo. El otro error es la promesa, por implicancia, que un diploma en  arte conducirá a la posterior supervivencia económica.

La educación formal del artista sufre de las mismas nociones que imperan en las otras disciplinas: que la información técnica sirve para formar al profesional y que después de adquirir esta información uno podrá mantener una familia. En los Estados Unidos, en donde la educación no es un derecho sino un producto comercial de consumo, esta situación es llevada al nivel de caricatura obscena. La inversión económica para recibir el diploma final de maestría, el Master of Fine Arts, en una universidad decente es de unos 200.000 dólares. Al final de este gasto, la esperanza es vender la obra producida o enseñar a las generaciones venideras. Aun si esto no es literalmente así en otros países, el concepto probablemente funciona en todo el mundo.

En los 35 años que estuve enseñando a nivel universitario en los EEUU, probablemente tuve contacto con alrededor de 5000 estudiantes. De ellos calculo que un 10%, unos 500, tenían la esperanza de lograr el éxito a través de muestras en el circuito de galerías. Quizás una veintena de ellos lo haya logrado. Esto significa que 480 terminaron con la esperanza de vivir de la enseñaza. No sé cuantos lograron conseguir un puesto de profesor. Pero sí puedo sacar la cuenta que si 5000 estudiantes fueron necesarios para asegurar mi salario y luego mi bienvenida jubilación, esos 480 estudiantes necesitan una base estudiantil de 240.000 para sobrevivir. Y si seguimos el cálculo hacia las generaciones siguientes, rápidamente llegaremos al infinito.

La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue como un medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento. Me imagino que sucedió por accidente, que alguien formalizó una experiencia fenomenal que no encajaba en ninguna categoría conocida, y que eligieron la palabra “arte” para darle un nombre.

El problema que surgió al darle un nombre  al arte es que nuestra profesión fue instantáneamente reificada — convertida en un objeto que ya no se puede cambiar. Desde ese momento en adelante ya no pudimos formalizar nuestras experiencias de lo desconocido, y en su lugar pasamos a intentar acomodar nuestra producción a esa palabra, la palabra arte. De esa manera lo que inicialmente había sido “arte como una actitud” pasó a ser “arte como una disciplina”, y peor aún, “arte como una forma de producción”. La forma, que inicialmente había sido una consecuencia de la necesidad de empacar una experiencia, ahora pasó a ocupar el lugar del producto.

Hace no mucho me encontré con una cita que ilustra el problema: “Cada palabra alguna vez fue un poema.” Es de Ralph Waldo Emerson, un autor a quien nunca le había puesto la más mínima atención porque, irónicamente, pensaba que solamente trabajaba con palabras.

El mercado capitalista nos enseña que si un objeto puede ser vendido como arte, es arte. Esta descripción, culturalmente cínica, obscurece una realidad mucho más profunda. Esta realidad es que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función. La propiedad del contexto, que es una de las formalizaciones del poder, es un hecho político. Esa propiedad es tan fuerte que incluso las manifestaciones que son y contienen material subversivos, son rápidamente comercializadas.

Esta comercialización subraya el hecho, aunque muchas veces negado, que la política sea una parte de la definición del arte. Y es como consecuencia de la propiedad del contexto y de esta negación, que la separación de arte y política en entidades discretas, no solamente es reaccionaria y una manera de limitar la libertad del artista, sino que también es una falacia teórica. De manera que sí, todo arte es político, y no, no todo el arte es lo que entendemos como “arte político”.

Arte político en cierta forma significa que subdividimos el pastel del conocimiento en tajadas de tajadas. En un número de la revista Artforum, la artista norteamericana Andrea Fraser enfrentó estos problemas en una forma que me gustó mucho. Definió al arte político de una manera similar a la que yo definiría a todo el arte:

“…Una respuesta es que todo arte es político, el problema es que la mayoría (del arte) es reaccionaria, es decir, pasivamente afirmativo de las relaciones del poder bajo las cuales fue producido…Yo definiría al arte político como el arte que conscientemente se propone intervenir en las relaciones de poder (en lugar de solamente reflexionar sobre ellas), y esto significa necesariamente las relaciones de poder dentro de las cuales el arte existe. Y hay una condición más: Esta intervención tiene que ser el principio organizativo de la obra de arte en todos sus aspectos, no solamente en su “forma” y su “contenido”, sino también en su forma de producción y de circulación.” i

Se puede afirmar que la enseñaza del arte se dedica fundamentalmente a la enseñanza sobre como hacer productos y como funcionar como artista, en lugar de cómo revelar cosas. Es como decir que enfatizamos la caligrafía por encima de los temas sobre los cuales queremos escribir y como vender esas páginas caligrafiadas. Y con ello, bajo el disfraz de lo apolítico o de una política consumida instantáneamente, servimos a una estructura de poder que es totalmente política.

Para peor, enseñar a fabricar productos es algo fácil y cómodo, y por lo pronto una situación en la que se puede caer, quedar y sentirse bien. Pero la información para esta enseñanza es algo existente y es transmitida. Y los procesos de transmisión de información existente se acomodan al modelo de la pedagogía autoritaria. Como ya lo dijo Paulo Freire, el profesor es similar al bancario que tiene y distribuye el dinero de acuerdo a sus criterios. En el salón de clase este dinero es la información. Con esta relación de poder se minimiza toda posibilidad de rebelión.

Para lubricar mejor el proceso en el campo de la enseñanza artística, se declara la imposibilidad de enseñar el como tener ideas. Si el alumno no tiene ideas, es culpa del alumno. Esta negación y culpabilización solamente es posible si uno clasifica a la gente en dos categorías: en genios y en imbéciles. Se elimina la categoría de “normal”. En cierta forma esto presume en mi ejemplo de los 500 estudiantes de los cuales 20 lograron ingresar al circuito de galerías, que estos 20 son los genios y que los otros 480 que piensan en enseñar arte son imbéciles. Y esto explica por que en los Estados Unidos las universidades tratan de contratar como profesores a las estrellas del mercado artístico, no importa cuan malos son como enseñantes.

De hecho, la ideología de esta clasificación va mucho más allá y es bastante cínica con respecto a los resultados. La presunción verdadera que subyace todo esto es que el arte no se puede enseñar. De acuerdo a esta idea, el proceso educacional no es más que un cedazo o filtro que sirve para identificar a los genios, los cuales con suerte emergen gracias a sus facultades personales. La facilitación de esta emergencia de genios era una de las intenciones de la Bauhaus cuando se diseñó el famoso curso de fundación básica. El curso fue luego adoptado por infinidad de instituciones que se consideraron progresistas y modernas. Y no era que los ejercicios fueran malos, era la ideología la que fallaba. La moraleja de todo esto es que los 200.000 dólares en los estudios en Estados Unidos se invierten en el derecho de ser filtrado para dejar lugar a los genios. Las mejores universidades entonces son las que atraen y filtran más genios. Como esos genios en realidad no necesitan de las universidades, éstas venden la fama de sus diplomas y una pedagogía haragana.

Mirando el peor de los casos, se podría justificar el proceso diciendo que aquellos que no logran pasar por el filtro por lo menos aprenden a apreciar y a consumir el arte. Cosa que significa que la carrera del arte está en la situación privilegiada de simultáneamente crear a los productores y a su mercado. Es como educar médicos, pero en donde con la misma inversión de dinero, aquellos que no logran graduarse terminan siendo educados para enfermarse y servir de pacientes.

Enseñar a tener ideas ciertamente requiere bastante más que transmitir información. El profesor tiene que reubicarse y abandonar el monopolio del conocimiento para actuar como estímulo y catalizador, y tiene que poder escuchar y adaptarse a lo que escucha. Además, la generación de ideas y revelaciones es impredecible y por lo tanto corre el peligro constante de ser una actividad subversiva. Lo impredecible no siempre se acomoda al estatus quo. Dado que últimamente los gobiernos decretaron que subversión y terrorismo son sinónimos, ya nadie quiere generar subversión. Sin embargo, la subversión es la base de la expansión del conocimiento. Al expandir, lo subvierte.

La función del buen arte es justamente la de ser subversivo. El buen arte se aventura en el campo de lo desconocido; sacude los paradigmas fosilizados, y juega con especulaciones y conexiones consideradas “ilegales” en el campo del conocimiento disciplinario.  El enfoque que se reduce a la fabricación de productos evita estos temas; se confirman las estructuras existentes y la sociedad permanece calma y embotada. Se genera así lo que me gusta llamar el artevalium.

De acuerdo a todo esto parecería entonces que estoy proponiendo la eliminación de las escuelas de arte y que en su lugar favorezco la creación de laboratorios interdisciplinarios, los cuales a su vez y con suerte incluirían el análisis político.

En cierto modo esto es verdad, pero la cosa no es tan simple. La mayoría de los laboratorios interdisciplinarios, aun si incluyeran la política, se limitan a la transmisión de información interdisciplinaria. O sea que seguimos con la transmisión de información, y no logramos una mejoría demasiado importante. En este caso tenemos una reorganización de la información, pero una que no afecta la metodología o la ideología. Si el arte fuera realmente una actitud y una manera de aproximarse al conocimiento, no importaría realmente en que medio ocurren las ideas y las revelaciones. Lo único que importa es que tienen lugar y que son comunicadas correctamente.

Cuando discuto arte creo en seres politizados, no en programas políticos. Así que no creo que se trate de hacer arte político, sino de politizar a la gente y ayudarles a hacer arte. A fines de la década del sesenta, Paulo Freire resumió esto al escribir que antes de leer la palabra hay que leer el mundo. En otras palabras, que hay que definir una motivación suficientemente fuerte que obligue a la adquisición de un oficio técnico que se pueda aplicar con un propósito.

El único argumento que hoy se puede hacer a favor de un arte que tenga su propio espacio como disciplina es el hecho que el arte puede ser utilizado como un territorio de libertad, un lugar en el cual se puede ejercer la omnipotencia sin el peligro de ocasionar daños irreparables. Es, por lo tanto, una zona en la cual podemos experimentar y analizar los procesos de la toma de decisiones. Es una zona en la cual podemos hacer algo “ilegal” sin el peligro del castigo. Pero aun ahí, en ese campo teóricamente privado, estamos experimentando con el poder. Decidimos lo que hace el material o dejamos que el material decida lo que hacemos. Por lo tanto aun en el campo privado seguimos estando en una situación política.

Si observamos la forma en que el poder se distribuye en nuestra sociedad, todo se reduce a una división entre las decisiones que podemos tomar nosotros y las decisiones que son tomadas en nuestro nombre. Cuando discutimos lo legal como opuesto a lo ilegal, esta división es muy clara. En lo legal a veces coincidimos con la decisión tomada. En lo ilegal, si decidiéramos hacer algo, definitivamente no coincidiremos con la decisión tomada, una decisión que ya fue tomada por otros y fue codificada en leyes o proclamas.

La situación de las decisiones es menos clara cuando no hablamos de leyes y aceptamos las cosas como hechos. Recuerdo mi disgusto cuando llegué a los Estados Unidos y en los restoranes se me servía la ensalada antes del plato principal y no al mismo tiempo como estaba acostumbrado. Una vez cometida esa trasgresión uno puede llegar a extremos de herejía inconcebibles. Por ejemplo uno podría comer el postre primero y terminar la comida con un platito de paté de hígado. La experiencia me llevó a cuestionar el ritual del orden y jerarquía de la comida. Tapé los ojos de mis alumnos con vendas y los llevé a la cafetería. Allí tuvieron que sacar los platos con comida al azar, y luego comerlos en el orden en que los habían sacado. En otro ejercicio agregamos anilinas a la comida para teñirlos a todos del mismo color. Se creó una disonancia casi intolerable entre lo que se veía y su gusto. El puré de papas y la carne en una gama de azules no se veían muy apetecibles.

La disonancia fue una de las guías espirituales de muchos de los ejercicios en mis clases. En uno de ellos tuvieron que entrar en una gran bolsa de plástico inserida en un gran tacho de basura lleno de agua. Se lograba así la sensación de estar sumergido y totalmente mojado, pero se salía completamente seco. No se trataba de identificar el “talento”. Lo que estaba tratando era hacerles entender la diferencia entre la percepción funcional y la percepción estética, que es otra manera de ver las diferencias en la toma y propiedad de las decisiones.

La percepción funcional lubrica nuestras interacciones con otra gente, aquella gente que se mueve en las mismas convenciones y se comporta de acuerdo a decisiones preexistentes y reguladas. Es el sistema que nos mantiene firmemente encerrados dentro de las fronteras de lo conocido y lo predecible. En cambio, idealmente, la percepción estética es posible gracias a una distancia crítica de la percepción funcional. Con la percepción estética podemos ver las cosas como si fuera por primera vez y decidir por nosotros mismos.

Un elemento—y obstáculo—fundamental en la configuración de la toma de decisiones, particularmente cuando hablamos de arte, es el gusto. Entre los estudiantes, el gusto es considerado como un instrumento importantísimo para hacer juicios con respecto a la calidad de lo que producen. Piensan que están ejerciendo su subjetividad y no se dan cuenta que el gusto es una construcción social totalmente sujeta a ideologías colectivas y a la influencia que ejercen sobre la experiencia personal.

Les pedí que hicieran una obra lo más “fea” posible. Trataron de hacerlo, realmente, lo mejor que pudieron. Pero inevitablemente los resultados no llegaban a ser desagradables en sí mismos. Siempre tenían referencias a valores sociales, tales como la repulsión que causan los excrementos fecales, que fue uno de los ejemplos usados con mayor frecuencia. Lo cual a su vez presentaba otro tema: el por qué la ingestión de comida en público es un acto de celebración, mientras que la excreción de comida en público es considerada de mal gusto. Aún si se la ejecuta vestido con un frac. Incluso hay leyes sobre esto último, y el vestirse con frac no exime del delito.

La educación de los artistas, entonces y en mi opinión, consiste de tres pasos en los que el profesor puede actuar de guía y, más importante, de interlocutor: 1) plantear y formular un problema creativo interesante, 2) resolver el problema lo mejor posible, y 3) empacar la solución en la manera más apropiada para expresar y comunicarla.

Este orden de prioridades desmitifica un proceso que generalmente se acepta en un formato irritantemente obscurantista, especialmente cuando se enfatizan la inspiración, la intuición y la emoción. La inspiración parece ser una intuición que flota en el aire y entra por la nariz, así que nadie es culpable de ella y la podemos ignorar. La intuición, que supuestamente viene de adentro, es otra cosa. El rol de la intuición es innegable, pero en el arte su importancia no es más grande que en la filosofía, o posiblemente incluso que en la ciencia. Además solamente intuimos que cosa es la intuición. Nos metemos así en un proceso que puede seguir interminablemente, y que es difícil de separar de la mera asociación de ideas.

Y en cuanto a la expresión emocional, otra de las atribuciones del arte, no tiene una importancia mayor que la que pueda tener una buena confesión u otro material biográfico. Son todas cosas que no hay que descartar, pero que no se deben idolatrar o aceptar como dogmas creativos. Es esta aceptación la que permite que gente aparentemente racional declare que hacer arte no se puede enseñar.  Walter Gropius, el fundador de la Bauhaus era uno de ellos.

En todo esto, lo que importa es el nivel y complejidad del cuestionamiento. El cuestionamiento y la percepción de complejidad se pueden enseñar. Evitar la simplificación, lograr una elegancia de las respuestas y la efectividad de cómo esas respuestas son transmitidas, son todas cosas que se pueden enseñar. Lo que importa es que esa efectividad necesita del empacamiento de la obra, de la forma del envoltorio, para llegar bien al público. Esto tampoco parece algo demasiado difícil de enseñar. Y es aquí donde puede entrar el gusto, como un instrumento para ajustar la apariencia del envoltorio.

Pero enseñar solamente la parte de empacar, el creer que la obra se agota mirando este envoltorio, significa que se están ignorando tanto los verdaderos problemas planteados como también las soluciones que se ofrecen. Es como limitarse a gozar de la musicalidad de mi voz mientras leo esto en voz alta, e ignorar todo lo que estoy diciendo.  Cosa que quizás sea mejor.  Pero es la actitud simplista y enternecedora del niño de dos años que en lugar de abrir el regalo juega con el paquete.

Se podría malentender lo que digo como que quiero una racionalización total del arte y que me gustaría que exista un programa explícito e ilustrativo, un programa capaz solamente de producir órdenes predecibles y productos muertos. Sin embargo esa interpretación ignoraría una cantidad de cosas fundamentales que también pueden y deben ser enseñadas. La más importante probablemente sea que el arte es un lugar en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares. La otra es que un buen problema artístico no es agotable, que una buena solución tiene reverberaciones, y que una buena comunicación produce muchas más evocaciones que la información que transmite.

También ignoraría que los instrumentos utilizados, más allá del análisis, incluyen la empatía, la simulación, la demagogia y la explotación emocional. Y aun más, ignoraría que la pregunta fundamental que mueve al arte es la de “¿Que pasaría sí…?”, y no “¿Qué cosa es…?” Es en el procesamiento de las evocaciones que en última instancia el arte adquiere su verdadera forma. La tarea del artista es la de crear una estrategia para administrar esas evocaciones.

Mientras que estos temas constituyen el carozo de lo que considero una segunda etapa en la formación del artista, ellos también informan los ejercicios preparatorios en una primera etapa. Por ejemplo, cuando todavía enseñaba, distribuía entre mis estudiantes pedazos de basura que

encontraba en el piso del salón de clase. Les explicaba que no eran fragmentos, sino productos perfectamente terminados que tenían un uso práctico definido dentro de otra cultura. Como ya no existía la función original y verdadera del objeto dentro de nuestra vida convencional (un resto de cigarrillo arrugado, un pedazo de goma mascada, etc.), el estudiante tenía que “deducir” una nueva aplicación. De las especulaciones estaban excluidas el arte, la religión y la decoración, ya que los objetos generados en esas ramas son arbitrarios y sin funcionalidad práctica. Tampoco se podía usar la analogía del cuchillo Swiss Army, que contiene varias herramientas de uso diverso que se pliegan junto a la navaja. Se suponía que el objeto entregado era un diseño perfecto para una aplicación determinada. Por lo tanto la solución mejor era la que lograba utilizar más partes del objeto para una función determinada.

Esta forma de ingeniería en reverso o retroactiva, o de descodificación, también refleja una manera de tratar de entender una obra de arte. Frente a una obra nos enfrentamos a una respuesta de la cual tenemos que deducir cual fue la pregunta. Lo interesante de esta forma de ver las cosas es que a veces aparecen preguntas que corresponden mejor a esa respuesta que la pregunta original. En ese sentido, el proceso de comunicación no se limita a la transmisión estricta y fiel de un mensaje. Es un estímulo para la especulación en donde hay retroalimentación de la obra hacia el autor, y hay una participación creativa del público.

Pero hay otra metáfora, paralela, para el arte. Es la de considerar la obra como el resultado de un juego en el cual uno tiene que tratar de deducir las reglas que generaron la obra, para luego decidir si la obra fue producto de una buena jugada. Y la contrapartida aquí es diseñar un juego que produzca buenas obras de arte, no importa el nivel de educación artística del jugador. La definición de este juego acepta dos extremos: 1) un juego totalmente abierto en donde las reglas podrían ser: “Usar un lápiz y una hoja de papel y dibujar cualquier cosa”. Y 2), un juego totalmente cerrado en el cual las reglas son: “Tomar este dibujo con zonas numeradas y llenarlo con los colores numerados correspondientemente.”

En el primer juego la libertad es bastante total y el resultado es impredecible, pero el porcentaje de fracaso es altísimo. En el segundo ejemplo, hay carencia de libertad, el resultado es totalmente predecible, y al mismo tiempo la posibilidad de fracaso es prácticamente nula.

El juego mejor, aunque nunca ideal, es uno que tiene una cantidad moderada de reglas, que filtra un máximo de errores (la restricción), pero que maximiza tanto lo impredecible (la libertad) como el éxito de los resultados.

El paralelo social de todo esto es la búsqueda de un modelo de democracia verdadera, con un equilibrio entre las leyes y la libertad. Es una democracia que no permitiría la apertura total correspondiente a una anarquía individualista, libertaria y falta de ética. Pero tampoco permitiría la ausencia de la libertad de decidir, tal cual la define un sistema totalitario. La descripción puede sonar a metáfora, pero no lo es. Las reglas bajo las que operan la producción del arte, la circulación del arte y su recepción, son ideológicas. Por lo tanto las reglas que el artista crea para el juego que produce arte, reflejan bastante precisamente una serie compleja de varias interacciones de poder. Son las que surgen entre el artista y la obra, entre el artista y el público, y entre la obra y el público. Es la falla de no percibir el papel que juega el poder en todo esto, lo que permite que nuestra sociedad pueda suponer que el buen arte es apolítico y elogiarlo cuando lo es. Es esta falla la que permite ver al arte como una actividad separada de la ética. Y es esta la razón por la cual supuestamente el arte tampoco puede ser didáctico.

Hace unas siete décadas, Walter Benjamín en su “El escritor como productor” conectó la didáctica con la calidad artística:

“Un escritor que no enseña a otros escritores, no le enseña a nadie. El punto fundamental, por lo tanto, es que la producción del escritor tiene que tener la característica de un modelo: tiene que ser capaz de instruir a otros escritores en su producción, y segundo, tiene que ser capaz de poner a su disposición un aparato mejorado. Cuanto más consumidores logre poner en contacto con el proceso de producción, mejor será el aparato—en síntesis, cuanto más lectores o espectadores el aparato convierta en colaboradores” ii

Mientras que Benjamin utiliza la relación con otros escritores como una exigencia de nivel, muchos años más tarde el artista conceptual norteamericano Joseph Kosuth, que en cierto modo parafrasea a Benjamín, llega a una conclusión elitista:

“En su extremo más estricto y radical, el arte que yo llamo conceptual lo es porque se basa sobre una investigación acerca de la naturaleza del arte. De modo que no se trata sólo de la actividad de construir proposiciones artísticas, sino del trabajo y la reflexión sobre todas las implicancias y todos los aspectos del concepto de ‘arte’. [...] El público del arte conceptual está compuesto principalmente por artistas, lo cual quiere decir que no existe un público separado de los participantes”.iii

En el mismo ensayo de Benjamin éste también definió al artista como un productor. Mientras que esto parecía ideológicamente razonable para los izquierdistas de su época, lo mismo que cuando algo más tarde se insistió en llamar a los artistas “trabajadores de la cultura”, ambos términos sufren del peligro de la reificación. Ambos aceptan la cosa que tiene un mensaje como determinante de los valores con que se juzga esa cosa. Diría que en arte es mucho más importante hacer conexiones que generalmente se suponen no posibles, que fabricar productos.

Diría que lo primero que estamos considerando aquí no son los productos sino los valores mismos y el proceso de juicio que los acompaña. De otra forma no estaríamos discutiendo las formas de producción y de circulación a los que se refiriera Fraser en la cita que leí antes. De hecho, Benjamín tampoco hablaba del oficio del escritor en términos de su técnica, sino de su “compromiso”.

Para Benjamin “compromiso” era una palabra compleja que trataba de incluir todo el peso de la conciencia social, de la militancia y de la claridad de las metas para un mejoramiento de la sociedad. Es decir, trataba de cuestionar el sistema de valores bajo el cual se juzga a los objetos, y el autor o artista como productor no era meramente un creador de productos.

Pienso que todo esto es más importante que el aprender a pintar o a hacer un video o, más en general, aprender el “como” hacer, que es la base de la enseñaza artesanal. Es el “que” hacer y para “quien” se hace lo que viene primero. En uno de los ejercicios que utilicé en el primer período introductor de arte en mi universidad, traté de discutir estos temas. Le pedí a la clase que creara un humanoide que luego sería quien encargaría obras de arte. El personaje, con algunas características humanas pero arbitrarias, era creado colectivamente. En el pizarrón, cada estudiante tomaba turno para agregar una parte del cuerpo. Como resultado la criatura terminaba con colas, varios brazos, antenas, tres ojos, etc., generalmente reflejando los prejuicios estereotipados que el estudiantado tiene con respecto al extra- terrestre. Luego analizábamos a la criatura en términos de cómo sus atribuciones físicas afectaban su percepción de la realidad (como se escucha un sonido con tres orejas, como se afecta la concepción y percepción de la perspectiva si se tienen muchos ojos, etc.). A partir de esto tratamos de ver que tipo de interacción podía haber entre ellos como grupo, que sociedad se podía deducir de la información que teníamos, que cuerpo de leyes los regía, que tipo de arquitectura les servía, etc. Más que nada, tratábamos de deducir que valores informaban a esa sociedad: que cosas eran positivas y cuales negativas, que era castigable y como se castigaba, y que era recompensable y cuales eran las recompensas. Todo este proceso era armado para lograr identificar el gusto estético básico de esa sociedad: que colores, formas, texturas, contenidos y dimensiones tenían una carga positiva y cuales de ellas una negativa. Y también que función cumpliría para ellos una obra de arte satisfactoria.

Con todo esto estudiado y la clase puesta de acuerdo, los estudiantes pasaban a ser productores de arte mercenarios para esta sociedad. La iniciativa del artista estaba completamente subordinada al público elegido. Tenían que producir obras totalmente ajenas a sus gustos e intereses individuales, para solamente satisfacer los de esta sociedad formada por las nuevas criaturas. La idea de “adquisición” era muy relativa, dado que esa sociedad ni necesariamente tenía dinero ni forzosamente creía en la propiedad privada. Los medios que se elegían dependían exclusivamente del sistema sensorial del humanoide, no del artista, y la ubicación de la obra correspondía a las nociones de espacio determinadas y utilizadas por esa sociedad. Cómo y que estímulos eran usados, dependían solamente de los valores bajo los cuales operaba esa sociedad. Lo único que se daba por hecho en el ejercicio era que tanto el artista humano—un esclavo en esta sociedad—como la obra, eran descartables. En caso de desagrado, y sin quebrar regla ética de ninguna especie, el artista y la obra podían ser destruidos.

En una de mis clases, una estudiante de bastante edad, pidió la palabra después de terminar su proyecto. Nos contó que su marido, un pintor de paredes, había formado parte del equipo que borró el mural que Diego Rivera hiciera en el Rockefeller Center en 1934. Rivera había incluido un retrato de Lenin en el mural. Rockefeller exigió que lo borrara, y Rivera se negó. El marido de la estudiante había vuelto a la casa comentando los hechos y diciendo: “La pintura realmente no era tan mala”. Claro que se podría afirmar que Rivera no entendió que aquí no era más que un artista mercenario contratado por una sociedad de humanoides.

Pero la anécdota también sirve para discutir, en forma menos simplista, los problemas de comunicación entre el artista y su público. Rivera quiso educar a un público nuevo sin conocer o aceptar las reglas de ese público. Una de las reglas era justamente que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función, y aquí el propietario era Rockefeller. Y Rockefeller no quiso que Rivera se pusiera en comunicación con el público que él quería, o por lo menos que le dijera lo que quería decirle. Y todo esto, estas relaciones y como discutirlas, también es enseñable.

Vuelvo entonces a mis creencias del principio: que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude, y que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente. El error mayor en la estructura de la enseñanza del arte entonces parece ser la ignorancia de sus contradicciones. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero el mercado es incapaz de absorber a los que se gradúan de esa enseñaza. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero es una que está acompañada por la presunción que la creación artística no es enseñable. La forma más cómoda y barata de resolver estas hipocresías sería la eliminación de la estructura y olvidarse del problema. La más difícil, cara, pero responsable y ética, es enfrentar la misión del creador en lugar de la del artesano, y educar a la sociedad para que reconozca y financie esa misión.

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Luis Camnitzer*

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* texto de la conferencia del artista en el marco de su exposición en el Museo de Arte de la Universidad Nacional. Bogotá, marzo de 2012

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notas

i Gregg Bordowitz, “Tactics Inside and out,” Artforum 9.2004, p.215

ii Walter Benjamin, “The Author as a Producer,” Understanding Brecht, Verso, London-New York, 2003, p.98

iii Art & Language #2, 1970, p.3

15 Opiniones sobre La Enseñanza del arte como fraude

  1. Fernando Uhía 2012/03/22 at 11:08 am

    Esta conferencia de Luis Camnitzer también fue pronunciada el 8 de febrero de 2007 en la Universidad de los Andes de Bogotá. Con permiso del autor fue incluida en la publicación CUADERNOS GRISES # 4: EDUCAR ARTE / ENSEÑAR ARTE (Departamento de Arte, Uniandes, Bogotá, abril de 2009) bajo el título “Conferencia II”.

    Cuadernos grises se consigue en la Librería de Uniandes (sobre el Eje Ambiental en Bogotá) o en este link:

    http://www.lalibreriadelau.com/artes-en-general-ca25_127/revista-cuadernos-grises-no-4-educar-arteensenar-arte-p23052

  2. Luis Camnitzer 2012/03/22 at 12:16 pm

    Es verdad y pido disculpas por la repetición. A último momento se me pidió que presentara una charla a los estudiantes, no tuve tiempo de preparar un texto nuevo y pensé que el tema todavía era oportuno y que el público sería distinto al de la otra vez.

    • Guillermo Vanegas 2012/03/22 at 4:34 pm

      Maestro, qué pena la pregunta, pero ¿puede decirnos quién le pidió a último momento que hiciera esta presentación? (lamento preguntar en público… esta pregunta no tiene nada en contra de nadie).

      Un saludo.

    • Julia Buenaventura 2012/03/26 at 9:06 am

      Acabo de leer la conferencia del Profesor Luis Camnitzer, es completamente maravillosa. Es un orgullo tener semejante reflexión dentro de nuestra Universidad.
      Sí, tenemos un problema con un sistema del arte que está enseñando cómo hacer regalos y no cómo formular preguntas, el arte debe ser la piedra en el zapato.
      La relación que Camnitzer hace entre ética y arte es urgente, la comparación entre Benjamin y Kosuth brillante. Bien parece que estamos produciendo para nosotros mismos, y ahora peleando contra nosotros mismos.
      Las críticas hechas aquí son observaciones de chisme, oscuras, desesperanzadoras y débiles. Dejan a los que vienen sin energía de levantarse cuando todo está perdido, que es en ese momento en el que uno no debe tirar la toalla.
      Hagamos críticas reales, y démonos la mano!
      Un abrazo Fernando, Margarita, William, Guillermo y Luís. 

  3. Margarita Becerra 2012/03/22 at 12:29 pm

    Propongo al respetado lector leer este escrito con la mente en blanco y sin pre-juicios. Tal vez de esta manera logremos poner en práctica lo que en parte propone el texto: crear como lo hace un niño: coloreando fuera de las líneas negras que exige el maestro!

  4. Luis Camnitzer 2012/03/22 at 6:02 pm

    La verdad que no me acuerdo, pero no creo que sea de interés, ni públlico ni privado. Además pienso que la conferencia resultó apropiada, especialmente en estos momentos de MANE y MALA, así que agradezco como se desarrollaron los eventos. El pedido de disculpas fue solamente para aquellos que tuvieron que escuhar por segunda vez (aunque no creo que les haya causado mayores daños y se sintieron defraudados).

  5. Guillermo Vanegas 2012/03/23 at 7:29 am

    Maestro, todos ganamos: Quien le hizo la solicitud de última hora porque su improvisación no interesa y usted no recuerda quién fue (buen procedimiento). Quienes lo escucharon por segunda vez, porque se dieron cuenta de la imperturbabilidad de los productos culturales (y que tienen buena memoria). Quien dictó la conferencia porque multiplicó su audiencia por dos (y no tuvo que desgastarse forjando una nueva hipótesis y redactando un nuevo texto… como cuando un docente repite su programa de clase). Súper.

    • Margarita Becerra Cano 2012/03/23 at 11:10 am

      De acuerdo Guillermo: todos ganamos!

      Que viva la repetición de consejos oportunos como herramienta que ayude a nuestra memoria colectiva! 

      • Guillermo Vanegas 2012/03/23 at 3:06 pm

        ¡Eso! Y en un museo universitario sin grafittis, mejor. (¿Los pudo ver antes de la inauguración o también le tocó la pared recién blanqueada?)

  6. William Marquina 2012/03/23 at 8:45 am

    Estoy de acuerdo con el profesor Camnitzer. Ciertamente en un país capitalista como los E.E.U.U., el arte como objeto de formación en los estudiantes, es un objeto de fábrica que busca subir sus estándares de producción, para el que se destina al comercio. La muestra de ello lo vemos en todo lo que en esa nación se produce, donde nada, absolutamente nada escapa al mercado; todo entra y tiene su fin en el mercado de capitales, y ni qué decir de la bolsa; pero muy, muy de cerca toca al arte ¿por qué? Porque éste, desde hace ya algún tiempo y después de la 2ª Guerra Mundial, todo objeto artístico (especialmente las pinturas y esculturas de autores célebres y de aquellos artistas contemporáneos a quienes hacen entrar en esa carrera), ha dado su vuelco estético para el que se había pensado desde antes del modernismo del siglo XIX, un arte de coacción, un arte necesario para “descubrir” los horrores de la primera guerra mundial y todo el mar de consecuencias trágicas que de éste se desplegaron en toda Europa, y que los artistas satisfacían en el europeo en torno al dialogar con sus propuestas todos los conceptos del hombre y la vida en el proceso historicista. Todo lo contrario, hoy en día el arte no es lo que parecía ser hace dos, o tal vez siglo y medio atrás, el arte se convierte en un espantoso objeto de uso lucrativo al que tienen acceso directo las corporaciones, las únicas que pueden pagar sumas multimillonarias para capitalizar sus fortunas; en otras palabras, se convierte en objeto de capitalización de las bolsas más importantes como la bolsa de Tokio, New York y el resto de Europa, ¿que en qué consiste el valor de la obra de arte para transar en ese campo? Simplemente su valor estético. Sin embargo, aquí desde las latitudes de América del Sur, especialmente en Mérida, Venezuela, como docentes en Artes Visuales de la Universidad de Los Andes, creemos en una formación que concientice a nuestros alumnos partiendo del hecho de que el arte contemporáneo hoy en día debe ser un instrumento de diálogo entre el artista y la los otros siendo estos un otro más en el horizonte del conocer la verdad en el arte desde la óptica del artista; diálogo, que necesariamente debe estar caracterizado entre los criterios de la estética de Nietzsche y Gadamer, porque es en ambas proposiciones donde la discusión sobre la obra de arte tiene los dos polos opuestos del valor estético, un valor estético que descubre lo humano.

  7. Andres Otero 2012/03/26 at 2:53 pm

    Si la labor del arte es la de ser subversivo, el arte sin concepto lo es completamente. Es la manualidad, la artesania la piedra en el zapato del conceptualismo. 

  8. Darío Ortiz 2012/03/30 at 2:07 am

    Leer nuevamente éste texto tras haberlo conocido antes fue una grata experiencia por que necesariamente las miradas cambian, se transforman y aparecen nuevos detalles y conceptos que no se habían tenido en cuenta.  Otras opiniones por el contrario se refuerzan.
    Todas las revoluciones artísticas se han hecho contra el establecimiento, contra el arte oficial, y lo que los estudiantes de arte ( sin duda estafados por el establecimiento que los quiere mansos y obedientes  para que sigan haciendo la revolución controlada e institucionalizada para la que los preparan)  deberían pensar  es qué  pretende ese establecimiento de ellos para no escoger ese camino. Por ejemplo está claro que el establecimiento artístico contrató al profesor Camitzer para ayudar a estafar a esos 5000 estudiantes que tuvo,  a los que su enorme lucidez, porque siempre es muy lúcido, no logró abrirles la mente para que se dieran cuenta de la estafa de la que él era gran protagonista y mentor. Pero se demoró 35 años en aceptar que era un fraude o lo que sería más penoso admitir para alguien tan inteligente, en darse cuenta que era un fraude. Claro que todas esas conjeturas llegaron después de la jubilación. Antes no tenía problema en ejercer la labor que el establecimiento artístico pedía de él.  Claro que profesores y artistas de muchas latitudes antes que Camitzer han considerado que el arte no se puede enseñar y que pretenderlo es engañar a los alumnos, aquí por ejemplo lo dijo Alejandro Obregón hace más de treinta años… antes de que el profesor Camitzer fuera profesor, y se lo dijo a Marta Traba, a Gloria Valencia de Castaño a Fausto Panesso y a cuantos quisieron escucharlo, pero a quien le importa que lo haya dicho Obregón!  Pero más allá de la originalidad de la tesis, que es poca, de  la honestidad del discurso ontológico que vamos a aceptar que es total, aunque el refrito me deja con reservas, lo que me inquietó la primera vez que lo leí y me inquieta más ahora es que el profesor  Camitzer no se dé cuenta, o no menciona el hecho que el estudiante de arte, el profesor y el artista están, lo quieran o no, inmersos dentro de una sociedad determinada con sus valores y sus anti-valores y como tal actúan y participan de esa sociedad.  Asumen su papel y lo ejecutan como él mismo lo ha ejecutado siempre tan dignamente.
    La gran crisis de todas las revoluciones artísticas desde el origen de la modernidad es que han sido absorbidas e institucionalizadas por el establecimiento. Lo que antes era “pecado” luego se convirtió en ley y el blasfemo de ayer hoy es el semidiós de la verdad revelada.   Pero esas revoluciones institucionales no han funcionado nunca  ni en la Francia jacobina, ni  en la Rusia de Stalin, ni en el PRI mejicano y menos en el arte. Siempre terminan generando un poder peor que el anterior, un régimen del terror,  oprimiendo las conciencias de los verdaderos librepensadores. Por eso es que es un fraude la enseñanza del arte desde el origen mismo de las academias estatales, porque enseñan siempre las verdades del ayer, las que ya no incomodan a nadie, las que ya no escandalizan!  Cómo el re-viejo ejemplo del mural de Rivera que cumplió ochenta años o la dialéctica entre idea y artesanía que ya cumplió el siglo o todo ese arte anti-comercial del siglo veinte que hoy vale millones de dólares. ¡Tantos artistas marxistas que han cuestionado el sistema de producción de las obras de arte, absorbidos por el dinero, la forma más vulgar del capitalismo! Pero realmente esos conflictos ya no atormentan sino a los profesores de arte y a sus estafados alumnos. Hacer panfleto político, desnudarse en público, romper un piano, pretender hacer un arte fuera del mercado o cortarse las venas hoy no es un hecho artístico importante, hoy hace parte de la cultura del entretenimiento que es para lo que están educando a los futuros artistas,  para que entretengan a esta sociedad que muere de tedio  y necesita hacer de sus diamantes calaveras como antes cambió diamantes por calaveras.  El verdadero arte por supuesto jamás va salir de esas escuelas donde se forma el arte oficial.
    Por eso me queda muy claro en su artículo profesor Camitzer que hoy como ayer ser parte del establecimiento artístico es una vergüenza.

  9. Juan Sebastian Meneses Gaviria 2012/03/30 at 9:25 am

    Son un montón los estudiantes que en las universidades son arrastrados, pisoteados, y malinterpretadas sus ideas y propuestas sólo por el hecho ya descrito por Luis Camnitzer, al que siendo yo nadie, quisiera agregar lo siguiente:

    Se trata entonces aquí de un problema señalado en el lenguaje oficial, con un extraordinario esfuerzo hecho por Luis Camnitzer, y se que él ha visto cómo sus alumnos, quizá unos pocos, llegan de manera sintética (universal) a plantear el arte como una forma de ver otra forma.

    No subversión ni terrorismo, se trata solamente de otra forma, otro estado, otra dimension de la percepción. Y aun asi en la enseñanza del arte, -no sólo del arte: de la politica, de la abogacia, de las ciencias- se nos inculca el plantear nuestras ideas a partir de contextos y estados pasados, en la historia. Con esto no me refiero al hecho de citar o no citar y veo con respeto el conocer la historia, con esto me refiero a la importancia del contexto presente. 

    Hace un tiempo presente un ensayo escrito sobre Freud a una eminente e inteligentisima profesora de estética, al citarlo, a Freud, tratando de hacer un enlace entre lo moral hoy y lo poco que significa para lo político, para las formas políticas, el profesor difiere diciendo: “es que Freud no quería decir que la moral…” y la discusión quedaba en si freud dijo o no dijo.

    Me refiero a este tipo de situaciones por que tocan directamente el tema que trata Luis Camnitzer en su articulo la enseñanza y más en el fondo, las formas del lenguaje y la intencion.      

  10. Ricardo Arcos-Palma 2012/03/31 at 7:37 pm

    El texto de Luis Camnitzer es bastante revelador en algo que se viene repitiendo desde hace al menos dos siglos ya: El arte de vanguardia contra el arte de academia. Desde Delacroix hasta Kosuth pasando por Courbet, Picasso, Beuys, Warhol, Tàpies etc. Recordemos esa famosa acción “pedagógica” de Joseph Beuys explicándole el arte a una liebre muerta en 1965 o quizá la obra más trascendente de este artista, verdaderamente subversiva: su famosa “Bomba de miel” presentada en la VI Documenta de Kassel en 1977 donde él presentó los preceptos de la Universidad Libre Internacional en la que se cuestionaba claramente los lineamientos de la enseñanza tradicional del arte en una sociedad inmersa en un capitalismo salvage.
    El texto de Camnitzer (y sus ideas aunque nada novedosas), insiste sobre algo que así sea repetitivo desde hace tiempo, vuelve y pone el dedo en la llaga sobre la pregunta: ¿Cuál es el lugar del artista en una sociedad como la nuestra, atravesada y regida por las leyes del mercado? Preguntas como estas dan sentido a otras que ya hemos planteado en este mismo espacio hace un par de años: ¿Por qué los museos universitarios de arte se parecen cada vez más a una galeria comercial de arte? 
    La pregunta esencial del texto de Canmitzer que parece emanar de su reflexión podría ser entonces: ¿Cuál es la relación entre Arte (artistas, obras, mercaderes, compradores, curadores, críticos), Universidad (escuelas, profesores, estudiantes y lugares de exhibición) y Sociedad, en un mundo capitalista? Los movimientos de nuestros estudiantes desde Chile hasta Colombia pasando por Guatemala, España, Grecia etc, son un signo de que esta relación es cada vez más conflictiva pues las leyes del mercado rigen la educación y lo que no entre en esta lógica tiende a desaparecer.
    Ahora bien las Escuelas seguirán existiendo, los artistas-profesores seguirán encontrando un sustendo perpetuando su statu quo a través de la enseñanza y los artistas de vanguardia seguirán existiendo gracias a su revuelta permanente contra la academia y amparados por el mercado. Mientras todo eso sucede, nuestra sociedad seguirá no estando lista para recibir ese alto número de “artistas” que se gradúan de nuestras escuelas de arte, quienes terminarán ampliando de una otra forma el mundo del arte parasitándolo en actividades como la gestión cultural, la curaduría, la crítica y la docencia misma: la Santa Prostitución de la que hablaba Pierre Klossowski donde todos terminamos siendo “monedas vivientes”. Es decir aquí no se salva ni el mismísimo diablo.

  11. Laura Mickan 2014/06/01 at 1:48 pm

    La educación de los artistas el día de hoy es un fraude, ¿por qué? Análisis del texto de Luis Camnitzer