(des)encuentro, lenguaje y descolonización

Bajo la denominación de lenguaje y descolonización, se presenta el friccionado (des)encuentro entre Alba María Paz Soldán (Universidad Católica San Pablo, Bolivia) y Víctor Hugo Quintanilla Coro (intelectual de la cultura quechua del mismo país). El tema del debate se concentra en la relación entre Lenguaje y Descolonización, desde una perspectiva educativa, y surgió a raíz de la publicación de una reseña sobre el libro Cómo leen y escriben los bachilleres al ingresar a la universidad. Diagnóstico de competencias comunicativas de lectura y escritura (La Paz: PIEB, 2011), donde se describen las insuficiencias comunicativas de los bachilleres en la lengua castellana. Alba María Paz Soldán respondió a la crítica de Víctor Hugo Quintanilla manifestando las aspiraciones específicas del libro, las mismas que no piensan en la enseñanza de las lenguas indígenas como una medida suficiente para la descolonización. Quintanilla, a la vez, esgrimió argumentos para explicar por qué la competencia comunicativa en castellano no tiene nada que ver con el horizonte de la descolonización, por ser una lengua colonial con respecto a las lenguas no occidentales. Las siguientes intervenciones constituyen este debate sucintamente descrito, con los matices ideológicos que caracterizan al proceso de cambio que Bolivia viene atravesando desde el año 2006.

 

Enseñanza de lenguaje y descolonización:

apuntes a una impostura colonial I

 

Víctor Hugo Quintanilla Coro

Cultura Quechua, Norte de Potosí

1. En lo que sigue -y esperando que tarde o temprano los interesados se animen a dialogar públicamente en el marco de principios propiamente educativos y no ya meramente disciplinarios- deseo referirme a una tesis que hiciera su aparición en el libro Cómo leen y escriben los bachilleres al ingresar a la universidad. Diagnóstico de competencias comunicativas de lectura y escritura (La Paz: PIEB, 2011). Antes de ello, sin embargo, deseo hacer un par de precisiones sobre el título tan excesivamente general. Primero: los autores se refieren a los bachilleres, pero es necesario precisar que el diagnóstico se refiere básicamente a los bachilleres que provienen de los colegios privados, en su mayoría, sean estos los de la zona sur, de la zona central o de otras de la ciudad de La Paz (Bolivia). Segundo: “la” universidad a la que se refieren es la Universidad Católica San Pablo, la misma a la que no pueden ingresar la mayor parte de los bachilleres paceños, debido a limitaciones económicas (y al parecer también lingüísticas). ¿Por qué es importante indicar estas precisiones? Una investigación sobre cómo leen y escriben los bachilleres de todo el país, sin lugar a dudas, daría lugar a resultados muy diferentes a los que arriban Alba María Paz Soldán, Omar Rocha Velasco, Gilmar Gonzáles y Martha Elena Alvéstegui, ya que en el libro el estudio se restringe a cierta muestra de bachilleres, de una población obviamente mucho más significativa, en términos cuantitativos y cualitativos claro está. Los resultados serían mucho más peculiares aún, si como parte de las variables, determinantes en la enseñanza de lenguaje, se hubiera considerado que no existen bachilleres sin una ascendencia cultural que condiciona la enseñanza de lectura y escritura de textos, incluso si consideráramos que los bachilleres deberían leer y producir textos con alguna pertinencia cultural, aunque sabemos que ésa no es la realidad de la enseñanza de lenguaje en todo Bolivia, mucho menos en el caso de los bachilleres que egresan de colegios privados y para quienes están diseñadas ciertas carreras universitarias. ¿A qué se debe esta puntualización? Es simple: no es lo mismo diagnosticar la competencia para leer y para escribir de estudiantes (de un contexto tan plurimulti como la boliviana) desde una perspectiva monocultural (léase occidental y quizás colonial), que tomarse la molestia de realizar ese mismo trabajo desde un perspectiva cuando menos intercultural, si bien todavía no pluricultural. Es así que cabe plantear una primera pregunta al libro que nos ocupa: ¿desde qué punto de vista cultural y lingüístico (pedagógico, didáctico y curricular) son sustentables y válidos los resultados a los que arribó el diagnóstico de la lecto-escritura de los bachilleres de colegios privados (recalco: en su mayoría), que ingresan a la Universidad Católica San Pablo de la ciudad de La Paz?

2. Cómo leen y escriben los bachilleres al ingresar a la universidad contiene una presentación en la que se plantea la siguiente tesis: “Dedicados durante más de diez años a la enseñanza del lenguaje en la universidad, especialmente a los bachilleres que inician estudios superiores, estamos convencidos de que una formación sólida en el lenguaje es la base de una educación descolonizadora e integradora. Nos referimos, entonces, a una formación que haga posible que el estudiante se apropie de sus posibilidades con el lenguaje, no precisamente a partir de una gramática normativa, sino del desarrollo de sus habilidades de lectura comprensiva y crítica, de análisis, de síntesis y de estructurar su propio pensamiento.” (p. VI). Más de diez años de experiencia en la enseñanza de lenguaje en cualquier universidad privada, si realmente se cree en la descolonización, servirían para llegar a la convicción de que ha llegado la hora de enseñar también lenguas indígenas, después de décadas y décadas -unas más discriminatorias que otras- de enseñanza monolingüe. Más de diez años de experiencia en la enseñanza de lenguaje servirían también para escribir una variedad de libros sobre cómo enseñar y aprender cada vez mejor, en este caso, la lengua castellana o española. Pero más de diez años de experiencia en la enseñanza de lenguaje, en una universidad privada que sólo cree en la verdad del evangelio, no pueden llevar al convencimiento de que “una formación sólida en el lenguaje es la base de una educación descolonizadora e integradora.” ¿Por qué no? Por el momento, sólo dos razones: primero, porque esos más de diez años de experiencia fueron coloniales (léase monolingües) y, segundo, porque dicha experiencia jamás se orientó hacia el horizonte de la descolonización (ni creo que lo haga). Es más, tengo la certeza de que no es posible encontrar el concepto en ninguno de los documentos administrativos, curriculares, institucionales o académicos que enmarcaron la docencia en la Universidad Católica. En ese tipo de contexto no se podría ser efectivamente descolonizador, más que en términos muy folklóricos y naturalmente católicos. De esta convicción, que es efecto de mi experiencia de más de diez minutos de reflexión, derivo una segunda pregunta al libro de Paz, Rocha, Gonzáles y Alvéstegui: ¿cuáles son los antecedentes histórico-sociales que fundamentan su posición, es decir, su deseo de seguir el proyecto de la descolonización, a base de leer y escribir con pulcritud textos en castellano o español, pero no en aymara, quechua o guaraní? Nuestra predisposición al diálogo público, comprende muy básicamente que la colonización se refiere a todos aquellos procesos educativos sin pertinencia cultural, y que su orientación no tiene nada que ver con el fortalecimiento de las identidades culturales indígenas, diferentes a aquella modernidad que ha producido y produce aún, junto a la mayor pobreza del mundo, también la mayor mediocridad educativa. Por descolonización: los procesos educativos orientados a fortalecer y desarrollar las identidades culturales originarias, sin dejar de aprender lo que es trascendentalmente positivo para cualquier proceso histórico-social, distinto al del mundo occidental-moderno.

3. ¿En qué sentido “una formación sólida en el lenguaje” podría ser, por lo tanto, “la base de una educación descolonizadora e integradora?” (léase nacionalista) es mi tercera interrogante a la impostura colonial de los autores que cometieron la investigación de diagnóstico sobre la competencia comunicativa de los bachilleres que ingresan a la Universidad Católica. Hay que decirlo y aceptarlo de una vez por todas: ni la enseñanza de lenguaje, en lo que actualmente se denomina sistema educativo plurinacional, ni la “excelente” enseñanza de lenguaje en algunas unidades académicas de la universidad pública o privada, es descolonizadora. De hecho, la descolonización no constituye el horizonte, ni el proyecto, ni de la pésima ni excelente enseñanza de lenguaje, ni en la educación secundaria privada (o pública), ni en la educación universitaria pública (o privada). ¿A qué se debe esto? A que la educación boliviana, en general, tiene raíces inevitablemente coloniales, lo cual es equivalente a afirmar que los actores vinculados a la educación actúan -como en los otros campos de conocimiento- desde una racionalidad que no es la del indígena quechua o guaraní, sino la del intelectual, profesional o académico que cuestiona las insuficiencias de la competencia comunicativa de quienes, por ese motivo, obstaculizan una educación con arreglo a referentes neoliberales, referentes que sólo pueden ser posibles de manera individual y que fueron muy escasamente atendidos por la educación. Me refiero al asombro, la curiosidad y la imaginación que, a juicio de los autores del libro -me permito deducir- la educación debe urgentemente atender a través de la enseñanza de lenguaje. Siendo éste el caso, considero que “una formación sólida en el lenguaje” podría ser “la base de una educación descolonizadora”, si en la educación se enseñaran y aprendieran los diferentes mundos que traen consigo las diferentes lenguas de las diferentes culturas indígena-originarias, en igualdad de condiciones con la lengua castellana y el mundo que se vino imponiendo desde el siglo XV. En ese marco, sería infinitamente mucho más pertinente, y ciertamente justo, que un quechua-hablante evalúe la competencia comunicativa de quienes se están educando en y con esa lengua, pero no caer en el sesgo de afirmar que los bachilleres de la secundaria no saben leer y escribir como nosotros, ignorando determinaciones culturales que, si fueran consideradas, llevarían a conclusiones más suficientes para explicar y comprender por qué alguien es o debe ser (quizás) necesariamente incompetente en una lengua que no es en la que ha nacido su familia. El ideal para resolver este problema, y es algo que se sabe ya desde hace varias décadas, es la educación bilingüe: desarrollar, fortalecer y evaluar el desarrollo de la competencia comunicativa desde la perspectiva intercultural. Lo contrario sólo reitera la conducta colonial del “yo” de erigir su poder a costa de la negación y crítica a las particularidades lingüísticas y culturales de los “otros”, y eso no tiene ya nada que ver con la descolonización. La colonialidad que se vista de descolonización seguirá siendo para siempre colonial.


Acuerdos y desacuerdos

Alba María Paz Soldán

UNIVERSIDAD CATÓLICA SAN PABLO

No he respondido todavía porque no quiero responder en diez minutos, tampoco me interesa pelearme contigo puesto que estoy de acuerdo con muchas de las cosas que dices, pero también dices y haces en tu comentario liviandades a las que podría poner el lente magnificador y hacer una fuerte polémica, pero vana. Cosa que no me interesa, puesto que para mí éste es un tema fundamental, que merece más de diez minutos y mucho más que una reacción hormonal.

En principio, y para iniciar una discusión seria, te diré que no creo que  la solución sea tan simple como enseñar otro idioma, idealmente sería el  idioma nativo del estudiante; pero como la realidad es más compleja y somos una mezcla y en nuestro castellano están grabados el quechua, el aymara y el guaraní (dependiendo de la zona en que uno ha crecido), así como en estos está grabado el castellano (siendo ésta una herida interna de los bolivianos, resultado de los 400 años de colonización española, incluyendo por supuesto la priorización del castellano para la vida oficial y educativa).  A partir de esto, como en el lenguaje está la herida y también la posibilidad descolonizadora,  ahora en lo que estamos, en la Universidad Católica Boliviana  es en buscar que los estudiantes, por supuesto los que llegan a esta universidad (que no son los que tu idealismo imagina)  se expresen y se hagan entender en este idioma que es el castellano (pues todavía es el que se requiere para avanzar en los estudios en esta universidad), considerando las particularidades que puede tener por su idioma sustrato, por lo que no se  busca la perfección “gramatical” sino hacer posible que el estudiante pueda decir que quiera y lo que necesita decir.

Bueno, no ahondo en esto pues podrás encontrarlo en una lectura más detenida del documento.   Pero todavía hay más que decir y lo seguiré haciendo más adelante.

De modo que seguimos hablando

 


Enseñanza de lenguaje y descolonización:

las imposturas coloniales continúan II

 

Víctor Hugo Quintanilla Coro

Cultura Quechua, Norte de Potosí

01. Naturalmente que no se trata de responder en diez minutos. Algunas respuestas a determinados problemas con el lenguaje suelen tardar más de diez años en concebirse. Sobre eso de pelearse conmigo, pues está claro que no puede ser de nuestro interés. No en vano hemos alcanzado cierto nivel de competencia comunicativa, aunque dicha competencia todavía no sea intercultural, ni bilingüe en el caso de ustedes. Mi intención es dialogar, para ver en qué medida podemos llegar a acuerdos y seguir el mejor camino, basado en el mejor y mayor argumento. Lo contrario a esto es el camino neoliberal de seguir recorriendo el mismo camino, a pesar de que se pueden seguir otros “mejores” (menos coloniales), especialmente en el campo de la educación.

02. Para empezar tengo dos observaciones sobre tu respuesta a mi comentario sobre su libro: no precisas las “muchas cosas” con las que estás de acuerdo conmigo, pero tampoco las “liviandades” que según tú comete mi crítica al libro que ustedes cometieron sobre la competencia comunicativa de los bachilleres que ingresan a la universidad católica[1]. Respecto a eso de que la polémica vana no te interesa estamos de acuerdo, pues yo apunto a desarrollar un debate al mejor nivel intelectual que nos sea posible y eso puede llevar también más de diez años, pero no para derivar en declaraciones tan “literarias” tan superficiales como la que ustedes sostienen en la presentación de su libro.

03. Pasando a la parte sustancial de tu respuesta, me parece necesario que primero sepamos por qué enseñar su lengua materna a los estudiantes (a cualquier estudiante) no resolvería el problema de la competencia comunicativa en nuestro país, desde una perspectiva bilingüe o trilingüe, que es lo que propuse a la salida de mi comentario a su investigación. Para hacer apreciaciones que ya fueron superadas hace mucho, sugiero salir un poco –un poquito nomás- del terreno de las predisposiciones literarias y revisar un poco de bibliografía sobre educación bilingüe (y quizás algo de psicolingüística), pero también documentos tan preñados de realidad como la Declaración de Derechos Lingüísticos de la UNESCO, de hace más de catorce años, la época en que ya se había aceptado que educar en la lengua materna resolvía una variedad de problemas y no era ninguna “simpleza”, sino un derecho cultural. Un derecho cultural muy complejo de comprender, pero que asumieron varios países del nuevo y viejo continente como políticas de Estado. En este sentido ¿por qué a una universidad privada, a una carrera o a un equipo de investigadores les cuesta tanto aceptar las lenguas maternas (indígena-originarias) como lenguas en la que se puede y debe también educar, si al mismo tiempo ello es visto como una solución “simple”? ¿Desde qué posición social o cultural o lingüística, entonces, educar en lenguas maternas constituye una solución simple para resolver el problema de la insuficiencia comunicativa de estudiantes que, sin lugar a dudas, poseen una lengua materna? Para avanzar un poco, con el soporte de uno de los filósofos más grandes de la modernidad -el casi infinito Heidegger- el lenguaje es la casa de ser (Carta sobre el humanismo). De esa afirmación podemos derivar otro planteamiento: no existe ser humano que no nazca a una lengua -a una lengua materna- que es la misma que prefigura su mundo, obviamente un mundo que no rechaza aprender de otros mundos, lingüísticamente, cuando se trata de educación intercultural-bilingüe.

04. La idea de “somos una mezcla y en nuestro castellano están grabados el quechua, el aymara y el guaraní (dependiendo de la zona en que uno ha crecido), así como en estos está grabado el castellano (siendo ésta una herida interna de los bolivianos, resultado de los 400 años de colonización española, incluyendo por supuesto la priorización del castellano para la vida oficial y educativa),” es más que una verdad de Perogrullo, pero al mismo tiempo otra impostura: si ustedes tuvieran competencia comunicativa en una L1 indígena y la otra en una L2 que puede ser el castellano, inglés o alemán, sería aceptable suponer que existe una experiencia real desde la que se vive lo que los estudiosos denominan “interferencia lingüística” o en otros casos “glotofagia”, pero ese no es el caso de los ustedes, estimada Albita. Pero si estuviera equivocado, podemos pasar a dialogar usando simultáneamente una lengua indígena y el castellano, para ver en qué medida ahí existe o no eso de la “mezcla” lingüística o se trata simplemente de un serio caso de insuficiencia comunicativa o analfabetismo en una de las lenguas (que obviamente va a ser la indígena), o lo que ocurre no es más que lo que se conoce como “préstamos lingüísticos”. Quiero precisar: 1) ustedes no tienen ninguna experiencia histórica para decir que “somos el resultado de la mezcla entre el castellano y las lenguas indígenas; 2) rigurosamente hablando, no existe ninguna “mezcla” entre el castellano y el quechua o el castellano y el aymara, mucho menos entre el castellano y el guaraní. Si estoy equivocado es cuestión de traer ejemplos y vemos si desde un punto de vista lingüístico se trata de “mezclas” o de otro tipo de fenómeno.

05. En la misma idea donde se refiere la pretendida “mezcla” entre las lenguas, entre paréntesis se manifiesta que el castellano grabado de quechua o aymara constituye “una herida interna de los bolivianos”. Naturalmente, nada más colonial que esta creencia. ¿Por qué no recordar más bien que el castellano, desde su imposición en las culturas indígenas de Bolivia, casi siempre fue la herida que sirvió a los terapeutas del castellano para desahuciar a quienes no sabían esa lengua y que para salvarse estaban obligados a aprenderlo, so pena de no ser parte del “paraíso” de la modernidad, ahora de universidades y carreras que aún creen en el monoculturalismo, al margen de cualquier crítica o de cualquier proceso histórico-social? Pero está claro que éste no es el problema de los bolivianos como ustedes, sino de las culturas, naciones, pueblos o comunidades indígenas que, como los historiadores han demostrado (Rossana Barragán, por ejemplo) no fueron los sujetos sobre los que se fundó ni Bolivia ni su concepción de Estado occidental-moderno. Es inevitable concluir, por lo tanto, que dicha herida de los bolivianos (el castellano grabado de quechua y aymara) no es, no puede ser “resultado de los 400 años de colonización española, incluyendo por supuesto la priorización del castellano para la vida oficial y educativa.” Es al revés. Si el castellano está grabado de quechuas o aymara y en eso consiste “la herida interna de los bolivianos”, eso no es efecto de más de 400 años de colonización. Fueron y aún son las lenguas indígenas las colonizadas por la religión, la educación, la economía y la política del castellano. Por ende, si hay que hablar de heridas -no metafísicas, claro- hay que hablar de las heridas antropológicas (culturales y lingüísticas), que no sólo los españoles infringieron a los indígenas, sino también los muchos letrados y letradas bolivian@s que heredaron su racionalidad colonial de los europeos o de los norteamericanos.

06. La conclusión de que la herida está en el lenguaje y, por lo tanto, ahí la posibilidad descolonizadora, no es más que una metáfora, sin mayor valor explicativo de lo que ocurrió, ocurre o debe ocurrir con la enseñanza de lenguaje en la Bolivia pluricultural-plurilingüe. Curar esa herida, es decir, desarrollar o fortalecer al máximo la competencia comunicativa de los bachilleres en la lengua castellana no presupone que al mismo tiempo esos bachilleres se vayan a descolonizar de los prejuicios que la racionalidad occidental-moderna tiene sobre todas las demás culturas. Una prueba de ello es que existen profesionales, académicos e intelectuales y otros tantos más en proceso de (des)formación en determinadas unidades académicas universitarias, con la competencia comunicativa muy bien desarrollada, pero con una conducta marcadamente neoliberal y acrítica, despistada o indiferente para con los efectos indiscriminados del derecho, de la política y de la economía del capitalismo. Al decir esto, presupongo que desconocen el sentido que la descolonización tiene desde un punto de vista no-occidental-moderno, razón por la cual caen en la tentación de concebir una descolonización a su imagen y semejanza, una concepción de descolonización que no tiene mayor legitimidad histórica, social, cultural, colectiva o, en este caso, lingüística. Aunque sí estoy dispuesto a reconocer que esa enrarecida manufacturación de la descolonización tiene por detrás algunas características de “clase”.

07. El punto de partida no es que la diversidad de la sociedad deba subordinarse a los deseos de las instituciones educativas. Eso es colonial. Lo plausible es que las instituciones educativas obedezcan a una política de estado que expresa o así debe ser el consenso de la sociedad por una determinada educación. Eso es descolonización en el plano del despliegue de las instituciones que no son auto-thélicas. Todo parece indicar que los que ahora están en la Universidad Católica Boliviana, Alba María Paz Soldán y su equipo de investigadores, ignoran este principio de la educación, ya que al parecer sólo importa lo que deciden que debe ser aceptado como pertinente y bueno por todos aquellos estudiantes que desean comenzar a colonizarse con la racionalidad que trae consigo la única lengua en la que es posible educar en la mencionada universidad. Esa es una educación al margen de la aceptación de la diversidad cultural, una educación al margen de la interculturalidad, una educación al margen del bilingüismo, una educación al margen de la responsabilidad con las identidades del contexto. Una educación únicamente con arreglo a las posibilidades expresivas de la lengua de los colonizadores: el castellano.


Aclaraciones para un funcionario (QUINTANILLA) que lee salteado

Alba María Paz Soldán

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

1. La publicación “Cómo leen y escriben los estudiantes” realizada por la UCB y el PIEB en enero de 2011 tiene como objetivo central “…conocer las competencias comunicativas de lectura y escritura de los estudiantes que ingresan a la universidad en el semestre 1-2010 y cómo estos perciben sus habilidades al respecto” (p. 7).  Para la lectura se eligieron tres textos cortos sobre un mismo tema y se realizaron preguntas de comprensión y de interpretación. Para la escritura se pidió escribir dos párrafos de opinión sobre el mismo tema y se determinaron 5 variables para determinar las competencia: una relativa a la situación de comunicación (adecuación), tres relacionadas con el manejo textual (cohesión, coherencia y argumentación), y una última que tiene que ver con la formalidad del texto (ortografía). Como se puede ver el objetivo es puntual y el documento no pretende justificar ni la castellanización de la Universidad tampoco negar las particularidades lingüísticas de los bolivianos, si se lee con atención las conclusiones, especialmente las páginas 43 y 44, se podrá aquilatar mejor este punto.

2. El documento NO tiene como objetivo analizar las causas de los resultados, tema que sería objeto de otro estudio  que requeriría indagar

a) Sobre la educación en lengua en los colegios de los que provienen los estudiantes.

b) Si la primera lengua de los estudiantes es el castellano o alguna otra. Este podría ser un estudio interesante y  podría contribuir más que el actual, que NO  tiene estos propósitos, a la discusión sobre las lenguas originarias en las universidades nacionales.

3. El documento NO propone una tesis, menos aún una Política Educativa, puesto que ni el estudio lo amerita, ni está facultado para ello; se limita a sugerir algunas actitudes y actividades en aula. Este documento ha sido objeto de discusiones y debates con profesores de secundaria y con docentes de universidades, de modo que el debate que el funcionario en cuestión pretende “iniciar”, ni lo inicia, ni es pertinente al contenido del documento.  Si el funcionario necesita un pretexto para exponer sus ideas de manera polémica y servirse de las descalificaciones de este estudio puntual, difícilmente  va a iniciar un debate académico solamente por citar a Heidegger y otros grandes nombres y estudios que pueden ser muy pertinentes al tema, pero no al documento que utiliza como pretexto. Para terminar, las adjetivaciones y descalificaciones en que incurre el funcionario difícilmente lo llevaran a un debate académico, aunque lo ayuden a posicionarse políticamente. Su retórica traiciona la afirmación de que pretende un debate al mejor nivel intelectual posible. Frases como “es más que una verdad de Perogrullo, pero al mismo tiempo otra impostura” o “ustedes no tienen ninguna experiencia histórica para decir”  o presuposiciones tales como “¿por qué a una universidad privada, a una carrera o a un equipo de investigadores les cuesta tanto aceptar las lenguas maternas (indígena-originarias)” o “presupongo que desconocen el sentido que la descolonización tiene…”,  no expresan una sincera búsqueda de debate intelectual, pero sí delatan que el enunciador habla desde la convicción de poseer la verdad. Lo mismo sucede con afirmaciones absolutas tales como “universidades y carreras que aún creen en el monoculturalismo” que  claramente no dan lugar a un debate de ningún tipo y menos académico.  Por lo que es necesario poner PUNTO FINAL a este diálogo entre sordos. La Paz. 22 de julio de 2011Alba María Paz Soldán


Lenguaje y descolonización III:

epitafio para una impostura colonial

 

Víctor Hugo Quintanilla Coro

Cultura Quechua, Norte de Potosí

y Funcionario Público también.

001. Lo que está en cuestión en el libro Cómo leen y escriben los bachilleres al ingresar a la universidad (2011), no son el objetivo, la metodología o los objetos de estudio (arbitrariamente recortados de su contexto). Lo que está en cuestión es la aventurada declaración de que desarrollar la competencia comunicativa en castellano (para los autores léase lenguaje) “es la base de una educación descolonizadora e integradora” (p. vi). Haber lanzado dicha afirmación monolingüe y monocultural en un contexto plurilingüe, pluricultural definitivamente es colonial, pues reproduce “a la católica” la negación de las lenguas indígena-originarias. Todo lo que se encuentra por detrás de esa impostura se niega a aceptar las consecuencias e implicaciones de haber intentado vincular la descolonización a la enseñanza ya no del lenguaje sino del castellano, sin mayor legitimidad histórica, social o cultural. En este sentido, el libro de doña Alba María Paz Soldán y otros, efectivamente, “no pretende justificar ni la castellanización de la Universidad” Católica, “tampoco negar las particularidades lingüísticas de los bolivianos,” porque el libro es ya una de las consecuencias de una secante educación castellanizante y, por eso mismo, también de una postura educativa que, para negar las particularidades lingüísticas de los bolivianos, no necesita declararlo. Es suficiente con mostrar y asumir cierta conducta ética. Esto significa que el libro merece ser aquilatado, pero en el marco de la educación colonial, nada más lejano de la educación bilingüe, intercultural y descolonizadora.

002. Está demás afirmar que el libro no tiene como objetivo analizar las causas que explican la insuficiencia de los bachilleres en competencia comunicativa castellana. Es evidente que las causas no-occidentales del castellano “mal” comprendido y “mal” escrito no puede interesarle a quienes no les interesa el mundo lingüístico y cultural al que esas causas necesariamente remontan. Sin embargo, ¿hasta qué punto es aceptable separar el efecto de las causas que lo producen? Si eso posible, todo se reduce a la siguiente proposición: los bachilleres no comprende ni escriben “bien” el castellano porque no comprenden ni escriben “bien” el castellano. Obviamente, queda perfectamente claro que estas insuficiencias se encuentran descritas en el libro de la señora Alba. Lo que también está claro es que los autores jamás investigarán las causas lingüísticas, sociales y culturales de los resultados a los que llegaron, pues esas causas están mucho más allá de los horizontes del castellano y de sus productos textuales y discursivos, mucho más allá de las aulas de la Universidad Católica o de las reuniones con café, agua mineral y cigarrillos.

003. Es obvio que la investigación que subyace a Cómo leen y escriben los bachilleres al ingresar a la universidad es insuficiente para proponer una política educativa, pero no cabe duda que aún se habla desde una política educativa colonial, incluso pre Reforma Educativa, a la que le preocupa sobremanera que los estudiantes tengan insuficiencias con el castellano, pero no en el quechua o el guaraní. ¿Por qué, entonces, adornar la presentación del libro usando la palabra descolonización, si lo que no importa ni interesa son las lenguas colonizadas, ya que todo el interés se concentra en la insuficiencia de los bachilleres en el uso de la lengua del colonizador?

004. Doña Alba María también afirma que el documento de su autoría “NO propone una tesis.” Thesis viene del griego y quiere decir “posición”. Las posiciones son parte de las prerrogativas de todo sujeto. Todo cuanto piensa, dice o hace un sujeto presupone una posición. Si no fuera así no se sería sujeto ni humano, ni mujer, no profesional, ni académica ni intelectual ni empleada en la Universidad Católica. Desde este punto de vista epistemológico, ¿es posible aceptar que el libro de los autores o sujetos no propone ninguna thesis? Si quienes escribieron el documento son sujetos o personas, entonces ese documento posee una posición por el sólo hecho de que el mismo contiene contenidos subjetivos (de sujeto). Tener una posición, por lo tanto, no es una cuestión de voluntad. Asumir una posición, es decir una thesis, es inevitable. Incluso si alguien dice “no tengo ninguna posición”, pues “esa” es su posición. Ya es demasiado tarde para no tener ninguna posición o tesis. ¿A qué viene esta precisión? Quizás los autores del libro crean que su granito arena se encuentra en la línea de las investigaciones “objetivas”, pero cuando en la presentación de dicha investigación se afirma que “estamos convencidos de que una formación sólida en el lenguaje es la base de una educación descolonizadora e integradora”, el pretendido castillo de la objetividad de la no-posición o no-thesis, se derrumba como las Torres Gemelas del “World Trade Center” de los Estados Unidos. Pero no culpo a los autores por intentar hacerse de un poco más de capital intelectual, vinculando arbitrariamente el concepto de descolonización a la enseñanza del castellano. Esa posición o thesis es el locus de enunciación desde el cual se limitan a “sugerir algunas actitudes y actividades en aula”, para la enseñanza y aprendizaje monocultural de lenguaje (léase español o castellano). ¡¡¡Nada más inocente y apolítico en este proceso de cambio!!!

005. ¿Qué es un debate? La señora Paz afirma que no se inició ningún debate. Puede ser un deseo pero no ya una realidad. (Todos tenemos deseos reprimidos). Dos de las características de un debate es que existen dos posiciones y un problema o tema sobre el cual se intercambia argumentos (aunque eso no sea visible en las respuestas de Alba María). Siendo éste el caso, cualquier que lea los textos de este simple funcionario público y los que se desconstruyen (casi por sí solos) de doña Alba ¿puede decir que no hay un debate? Sería mucho más sensato aceptar que no se puede defender la posición que cree que con sólo castellanizar “bien” a los estudiantes que ingresan a la universidad católica, se estará contribuyendo a alcanzar el horizonte de la descolonización. Y aquí cabe recordar que si me refiero al libro que manufacturó el equipo de la señora Paz Soldán no fue por iniciativa nuestra, sino debido a una invitación verbal de la autora. Y deseo recordar sus palabras cuando me remitió su documento: “Víctor Hugo: Aquí va una copia del diagnóstico del que te hable. Puedo enviarte una copia del librito si me das tu dirección postal.”(Martes, julio 5, 2011, 6:15:57. PM). Si la esperanza era recibir sólo elogios, pues tal vez hubiera sido mejor solicitar comentarios a los padrinos de la Universidad Católica.

006. Sobre Heidegger, debo volver a recordar que de una manera sobradamente lúcida él gran filósofo alemán ya había manifestado en su Carta sobre el humanismo que hay que liberar al lenguaje de la gramática, objetivo del que no se pueden excusar los autores del libro. Me permito recordar sus palabras: “Liberar al lenguaje de la gramática para ganar un orden esencial más originario es algo reservado al pensar y poetizar.” Muy pocos, realmente muy poco intelectuales, dirían que Heidegger no es suficiente para dar cuenta de algunas apreciaciones del documento de Paz Soldán, pero no niego que ello sea perfectamente posible, en especial cuando se cree que un texto o discurso tiene valor sólo porque se lo profiere y no porque puede resistir cuestionamientos, críticas o algunas preguntitas problematizadoras que hasta ahora no se han respondido, pero que tampoco tengo la esperanza de que se respondan. El asunto ya no es cuestión de tiempo ni de reflexión, sino de resentimiento.

007. Para concluir esta nueva intervención, sólo una pregunta más: ¿puede existir un ser humano sin voluntad de verdad, ya sea en el campo de la religión, de la educación, de la economía, de la política, en el campus de la Universidad Católica o en el Departamento de Cultura de la misma universidad? La pretensión de verdad es consustancial a todo ser humano, a todo sujeto. Tan es así que no existe producción humana a la que no subyazca una voluntad de verdad que es resultado de su comprensión e interpretación del mundo y de los objetos que lo rodean. De lo que se trata, entonces, no es de lamentar que alguien crea ser poseedor de “la” verdad. De lo que se trata es de argumentar la verdad que cada uno trae consigo, para no caer el error del paradigma de la conciencia, aquella posición que cree que tiene alguna verdad, pero que no está dispuesta a sostenerla, a argumentarla y a aceptar que puede ser una verdad equivocada. En la historia de las más grandes controversias, los más prominentes autores de la cultura occidental han tenido la grandeza de aceptar sus errores o deslices. ¿Por qué en Bolivia los seguidores de la “gran” cultura de la modernidad, de sus libros y autores, no pueden seguir el ejemplo de sus maestros? No lo sé, pero por el momento, sería suficiente con que se dé un pasito atrás, tomar un vasito de agua fría, mientras algunas sombras ocultan las miradas irritadas contra el simple funcionario público, de ascendencia quechua; ya que todo parece indicar que la última palabra y el último punto final no los está dando la posición colonial.

 

Sacaba, 24 de julio de 2011.

Víctor Hugo Quintanilla Coro

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